要素主义课程理论基本观点浅析要素主义教育从20世纪30年代开始一度占据了教育领域的统治地位。

而这样的一个课程理论，它产生的时代背景是怎样的？代表人物又是如何？哲学基础是什么？它又有着怎样的课程观呢？本文依据这样的思路，结合大量的文献，对这些问题做了简要地概述，并在文章最后分析了要素主义课程理论的历史功绩及其局限之处。

标签：要素主义；哲学基础；课程观“要素主义（the essentialism）”这个名称最早由德米亚希克维奇（Michael demashkevich）提出。

①Essential的涵义是“本质的”、“基本的”、必不可少的、精华的、要素。

要素主义者极其重视“the essentials”，要素主义课程强调人类文化中的“要素”或“本质”对世界变化的意义而得名要素主义是在反思和反对进步主义教育运动的潮流中出现和发展起来的。

但要素主义并不全盘否定杜威的认识论，只是反对进步主义者的某些言论；不反对整个进步主义教育，而是反对进步主义者的某些具体主张，因此也被称为“新传统主义课程”。

1 要素主义课程观的哲学基础1.1 要素主义教育哲学的时代背景及代表人物20世纪20年代末30年代初的经济危机严重打击着美国社会，面对这样混乱的局面，一些人把批判的矛头直指当时美国教育理论界所推行的以杜威为代表的进步主义教育运动。

1938年，在要素主义促进美国教育委员会成立大会上，巴格莱（W.C.Bagley，1847-1946）发表了著名的《一个要素主义者促进美国教育的纲领》。

在这篇文章中，巴格莱等要素主义者指出了进步主义课程的几点失误，并大声疾呼：“我们的公立学校难道不应通过下列科目——阅读、书法、算术、历史方面的系统训练，使儿童为成人职责做准备吗？难道不需要上述科目并在必要时强调纪律、服从以及作为补充而非中心的已知的非正式学习吗？”②要素主义课程理论的形成和发展主要分为两个阶段：1938~1945年为第一阶段，以1938年“要素主义促进美国教育委员会”成立为标志，要素主义课程处于形成阶段。

第二阶段是二战结束到60年代末，以1956年“基础教育委员会”的成立为标志，要素主义课程处于发展阶段。

要素主义课程流派代表人物有威廉C巴格莱、詹姆斯B柯南特、阿瑟E贝斯特、HG里科弗巴格莱，美国教育家、作家、要素主义主要代言人。

他提倡欧洲传统教育，反对儿童中心主义教育。

他的主要著作有《教学技术》（1911）、《学校纪律》（1914）《教育决定论》（1925）《教育和英才》（1934）等。

柯南特，美国教育家、化学家，他主张凡是中学生都要学习各门学科的基本内容，极力主张开展天才儿童教育，为美国工业和国防提供足够数量的科技人才。

主要教育著作有：《教育与自由》（1953）《知识的堡垒》（1956）《今日的美国高中》1959《贫民区及市郊区》1961等。

贝斯特，美国历史学家，教育家，他认为，真正的教育是智慧的训练，因而要求在中小学阶段加强基础学科的教学，并按严格标准测量学生成绩。

主要著作有《学习的恢复》《教育的荒地》（1953）等。

里科弗，美国教育评论家，海军中将，他反对杜威“从做中学”的教育理论，坚持欧洲的传统教育理论，他的思想成为20世纪60年代“课程改革”、“天才教育”的理论依据之一。

他的主要著作有：《美国教育——全国性的失败》（1957）《教育与自由》（1959）《瑞士教育与美国教育》（1962）等。

1.2 要素主义的哲学基础要素主义教育家们所持的哲学观不尽统一，主要有两种，一是洛克为代表的实在论；一是以黑格尔为代表的唯理论。

实在论主要代表人物是摩尔（1873——1958）罗素1872—1969怀特海1861—1947等。

新实在论强调实在的客观性、世界的连续性以及科学的严谨性，它在本体论上回避了心物二论之争，在认识论上混淆了意识和存在。

唯理论，从古希腊的柏拉图，经由中世纪的奥古斯汀，直到近现代的笛卡尔、康德、黑格尔、罗斯伊而发展到顶峰。

唯理论认为，理念是唯一的真正的实在，物质世界是变幻无常的、不稳定的、不确定的，只有理念是永恒的。

认识的过程就是通过理性而获得普遍的、永恒的只是或真理的过程。

实在论与唯理论是两种不同的传统哲学流派，著名教育哲学家布拉梅尔德在谈到要素主义的哲学观时这样说：“尽管唯理论哲学和实在论哲学存在着一些差异，但两者同样地都深深地关注三个主要的信仰领域：实在、知识和价值。

而且，在考虑了许多限定条件之后，无论用比较主观或比较客观的表达，三者都集中围绕一个共同的信念，即实在乃是由一些不变的、永恒的、先定的规律、过程、原则以及全真、全善、全美的原理所控制的。

唯理论者在这个新年中发现了精神宇宙的‘存在的理由’，而实在论者则往往将它同比较物质化的、类似机器的宇宙相联系。

在某些著述中，虽然有些持这两种立场的人发现个人比服从法则的宇宙（他就是这个宇宙的一个不可分割的部分）更重要，但他们力求把他自己、他的知识和他的行为结合到那个整个宇宙之中。

”③由于要素主义者所依据的哲学基础——实在论和唯理论对客观世界之“实在”持有这样的认识，这就决定了要素主义者必然具有理性主义倾向和肯定现状的保守态度。

④2 要素主义课程理论的基本观点2.1 课程目标观要素主义的教育目的是要促进社会进步，这里需要说明，要素主义者心目中的“社会进步”是有着特定涵义的。

要素主义者认为进步的获得在于消除人的恶的本性。

判定进步与非进步的标准，不能以物质、经济、技术的发展来衡量，不能以是否解决眼前的问题来衡量，而应当以人们的智慧和道德是否得到继承和发展来衡量。

基于这种观点，要素主义的课程目标有两个方面。

宏观方面，就是传递人类文化遗产的要素；微观方面，就是实施个人理智和道德的训练。

⑤由于要素主义者主张教育要促进社会进步和民主理想的实现，就决定了他们必然主张课程目标之一就是传授文化遗产。

由于要素主义者主张教育要着力于个体心智和道德的训练，就决定了他们必然主张课程的另一个目标是要对学生进行理智和道德训练。

2.2 课程内容观从实在论出发，要素主义者承认世界本身有绝对价值，人能通过理智活动达到真理，而真理表现为文化遗产。

在文化遗产中保存的永恒不变的要素是“知识的基本核心”。

教育的任务就在于使这种文化要素在每一代人中再现出来。

巴格莱在《为要素主义教育辩护》一文中对“要素”做了细致的分析。

他说：“对于要素，几乎不存在什么疑问。

记录、计算和测量的技术一直为有组织的教育首先关心并非偶然……超出个人之际经验之处的关于世界的知识一直被公认为全民教育的要素也并非偶然，了解人类的过去，尤其是一个国家的历史，至少很久以前就存在与普通学校的课程中”。

⑥这里的文化遗产或文化要素实质上就是种族经验。

要素主义者强调把人类文化遗产作为课程内容的核心，这与其知识观是一致的。

要素主义的知识观认为，知识就是思想和观察到的事实相符合。

人要用自己的智慧对观察到的事实进行反思，才能认识到外部世界，获得知识。

因此要素主义者反对依靠经验和“做中学”的认识方法。

真理也就是与事实相符合的陈述，教育就是传授真理、传授知识的艺术，重要的是，教师传授的必须是真理，至于儿童对所学的东西是否有兴趣，那是次要的。

⑦对于课程内容的组织与编排，要素主义者认为，为达到传授共同文化要素的目标，必须回复被进步主义教育破坏了的各门学科在教育中的地位，按照严格的系统编写教材。

1935年，巴格莱发表《教材过时了吗？》一文，坚持教材的逻辑组织。

按逻辑顺序而不是心理顺序来组织经验是学科课程的最明显的特征。

要素主义的课程论主张学科中心，重视教材的逻辑组织，认为学科课程由若干门学科组成，是给学生提供充分化了的、有组织的经验，即知识。

如果给学生提供未经分化的经验，学生势必要自己对它们加以分化和组织，这将妨碍教育的效能。

因此，要给学生提供分化了的有组织的经验的最优效能和最有效率的方法就是学科课程。

这种课程能充分发挥智力训练的作用。

2.3 课程实施观要素主义者认为，教学时教师的注入过程，是儿童接受、默认教师所灌输的知识和社会遗产的过程。

要素主义者之所以强调教师的核心地位，是因为他们认为教师是知识和真理的占有者，教师掌握着学科的逻辑体系，了解教育过程，能够且必须发挥在教育中的主动权。

要素主义者把教师放在如此崇高的位置，就必然对教师的素质要求很高。

布里克曼指出：“要素主义把教师放在教育这个大千世界的核心地位。

这种教师必须受过通才教育，具有有关学习领域的广博知识，对儿童心理学和学习过程有深刻的理解，有传授事实、知识和理想给年轻一代的能力，能正确评价教育学的历史—哲学基础，并且忠诚与自己的工作。

”⑧要素主义者把学生放在教育的边缘地位。

布拉梅德尔说过：学生的心灵不过是一种盛器，学校尽量多地往那里灌注传统和客观世界的组织起来的内容。

⑨在这样的观念指导下，教师与学生的关系只可能是权威与服从的关系。

要素主义者还强调，学生在学习中必须刻苦和专心。

要素主义者反对以学生兴趣为中学的观点。

他们对兴趣中心论者做了严厉的批评：“他们不承认系统连贯地掌握各门课程的任何价值，而这些课程是一个民族付出了非常大的代价才学到的。

他们宽容初学者拒绝从事于不投合他兴趣的作业，认为他这样做是合理的。

实际上，他们为采取最容易的方法和付出最低限度的努力打开门路。

”⑩要素主义者不否认兴趣也能够引起足够的努力和刻苦的精神。

但是，他们坚持认为，较长久而强大的兴趣不是一开始就出现，而是要经过长时间刻苦努力之后才出现的；人必须而且能够使自己的眼前欲望服从于长远目标。

假若我们不去鼓励儿童这样做，那么我们就会阻碍他们充分发展自己，要服从就需要约束和控制自己。

2.4课程评价观要素主义者职责进步主义教育对学生缺乏严格的要求，缺乏严格的学业标准。

贝斯特指出：“按着可能达到的最好的效果”来衡量教育效果，这是衡量教育成效的“唯一有效的方法”。

他认为，低目标等于无目标，会带来民族灾难。

他主张，对学生学习要坚持严格标准。

如果学生达不到标准，就要判不及格，让他留级。

留级固然不仅给，且并不很有效，但不能否认其对学生的鞭策作用。

巴格莱在提出了以“共同文化的要素”为课程标准的同时，大力提倡统一全国课程。

他严厉指责当时美国的每一个社区必须有一套自己的课程不仅是愚蠢的，而且是悲剧。

他认为，全国统一课程标准至少有两种理由：第一，只有课程统一了才会使人们学到共同的文化要素，而这些文化要素又是人们在社会生活和交往中所必需的。

第二，这种需要是基于对美国人民的认识而提出来的。

美国人简直不会“停留在原地不动”，他们是世界上最愿意流动的民族。

在这种情况下如果各地区、各学校没有统一的课程标准，各行其是，不仅不利于儿童系统连贯地学习，而且也极端不公平。

B113 对要素主义课程理论的评价3.1 要素主义教育哲学的特点要素主义的特点集中表现在：它认为教育的使命就是把社会的遗产传授给青年一代，并促进青年一代的智力成长。