知识观·学习观·教学观——建构主义教育思想的三个层面郑太年华东师范大学课程与教学系上海 200062【摘要】本文分别从知识观、学习观和教学现三个层面探讨建构主义教育思想的内涵，识别三个层面的建构主义各自力图回答的问题。

文章认为，建构主义的知识观回答的问题是知识是什么、从哪里来及其和认识对象、认识主体的关系问题，主要是一个哲学问题；建构主义的学习观回答的问题是人类和个体是如何学习的问题，是对学习发生过程的实然性的描述，主要是一个科学的问题；建构主义的教学观基本是一个实践的问题，是要探索与建构主义知识观和／或学习观相一致的教学实践方式，是一个应然性的、规t~,lJ-的问题。

【关键词】建构主义；知识观；学习观；教学观一、建构主义的困难无论是在教育理论界还是实践界，建构主义教育观已经产生了强劲的影响。

许多研究和实践冠建构主义以指导思想之尊，尽管作者实际上所强调的只不过是传统话语体系中的“学生主动学习”、“积极思考”、“发挥学生主体性”等观点。

因而，有些人开始批评这是一种赶时髦的现象。

建构主义被如此泛化，从积极的一面讲，说明它有着深刻的思想渊源。

但是，这种泛化和滥用文辞可能导致对于建构主义的一些误解，或者丧失其深刻性(如，认为建构主义没有什么新东西，无非是过去一些观点的新说法)，也可能将冠以建构主义之名的实践中出现的种种问题归罪于建构主义思想本身。

与此同时，建构主义有许多不同的范式和流派，不同流派的建构主义教育思想有不同的取向，它们之间常常也会有种种冲突，这种流派纷呈的状况一方面可以促进作为整体的建构主义在不同流派的相互借鉴中不断融合而发展——尽管人们可能会觉得作为整体的它太兼容并包了，另一方面也可能会损失它作为一种思想所具有的内在一致性，或者使这种一致性模糊起来。

比如，如果建构主义教育思想的内在一致性只能体现在所有建构主义者对于第一条原理一知识既不是通过感觉也不是通过交际被动获得的，知识是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的——的认可，而这一原理又确实同理论和实践界熟悉的其他理论和观点看起来很相似，建构主义被平面化、泛化、简单化也就不足为怪了。

建构主义思想在教育领域中的应用层面上的困难，也与理论与实践本身的关系有关。

就理论本身而言，它常常是对于现象、规律的一种解释，是一种认识结果，是对认识结果的说明。

因此，它常常是解释性的、描述性的。

理论对于实践的关系，不是规定性的、处方性的。

但是，在教育实践中，人们常常希望理论能够象菜谱或者处方那样指导具体的实践，或者将一种思想与某种类型的实践简单对应起来。

在对于理论本身没有全面深刻的理解的时候，人们还常常通过某种类型的实践来认识其声称所依据的理论，或者将对实践的解读看作是理论本身。

这样自然就出现了一种现象，即常把对于声称依据某种理论进行的实践的不满转移到理论本身。

建构主义的理论本身所倡导的东西和声称依据这种理论进行的实践所体现的东西，常常差之千里。

这里，我们仍然从理论本身出发，探讨建构主义思想所涉及到的与教育相关的几个不同层面的问题，在此基础上区分建构主义与教育关联的三个层次，看这几个层次的关联分别对于教育的可能影响。

二、作为知识观的建构主义在英语中，知识论和认识论是同一个词：epistemo1ogy，大致包含了知识是什么，知识从哪里来，如何获得知识等问题。

仔细分析，这里面应该包含两个不同方面的问题，一是对于知识本身的认识问题，多是从知识与世界、人的关系确认知识存在以及知识的属性等，因此多是从哲学的层面加以探讨。

第二个方面的问题是个体和集体(或共同体)学习者是如何获得这些知识的，从常规的学科研究的划分来看，这个问题既是哲学研究的问题，也是心理学研究的问题，实际上也是很多其他学科所涉及的问题。

20世纪末兴起的学习科学，则是专门研究此问题，是典型的跨学科的研究领域。

特别是，如果我们将这个问题按照其实质拓展为：个体和集体(或共同体)学习者是如何学会认识世界和对待世界的?这样拓展第二个问题是为了说明：学习的目的不是为了表现为形式的知识本身，知识作为前人认识世界的成果，是后人在面对世界时的中介物。

从最宽泛的意义上讲，知识就是文化本身，学习就是文化的传承活动。

在此，我们将第一个问题视作知识观．的问题，将第二个问题视作学习观的问题。

诚然，对于知识论似识论所包含的这两个方面的问题加以区分，是人为的，因为二者本身是密不可分的，尤其是前者必然影响后者，后者也多是前者的体现。

在教育领域看，不少研究者从不同的知识观出发，推演出相应的学习方法、教学方法和课程设计路径。

其中著名的如谢夫勒，他提出有三种不同的知识观：经验主义知识观、理性主义知识观和实用主义知识观，不同的知识观对应不同的课程形式。

但是，对知识观和学习观加以区分有利于我们对不同层面的问题加以分析和认识。

从本文所探讨的建构主义思想在教育领域(尤其是在学校教育场境)中的应用这一问题来看，这种区分的重要性就更加有必要。

因为学校这种特定的文化建制有一个不成文的规定性，那就是它所传授的知识的大部分是不容置疑的，换言之，这些作为学习内容的知识自命具有“真理”的性质，这里容不下对于其真理性质的怀疑和讨论，教师和学生要做韵事情似乎就是理解和接受，而不许有任何的发挥和建构。

若此，教育中的建构主义问题就不再成为一个问题，因为这样就没有了讨论的空间。

而进行了知识观和学习观的区分后，情况就不同了。

下面尝试做进一步的分析。

传统的知识观认为，“知识应该表征一个现存的、孤立的、独立于认识者的真实世界，而且只有当这种知识正确反映那种独立世界时，才被认为是真实的。

”对于知识的本质、来源、标准、特征等问题，建构主义者提出了许多不同的看法。

如，激进建构主义的代表人物格拉塞斯费尔德很赞同有人将建构主义作为一种“后认识论”，认为它“很好地传达了一个至关重要的事实，即有关认识的建构主义理论与哲学上的认识论传统的决裂”。

他主张“放弃那种通过知识表征独立世界的要求，代之以承认知识表征的是对我们更为重要的某些东西，即在我们经验世界里能够做什么、处理物质对象的成功方式以及思考抽象概念的成功方式。

”格拉塞斯费尔德同意皮亚杰将认识看作适应性活动的观点，主张将知识看作是一种“概念和行动纲要”，这样就导致“作为外部世界状态或事件正确表征的有关真理的习惯概念被有关‘生存力’的设想所取代”。

而“‘生存力’与真理完全不同，它与目标、意图形成的情境脉络相关联”，“如果概念、模式、理论等能证明它们对于自身被创造出来的情境脉络是适宜的，那么它们也具有生存力”。

换言之，知识是在具体的情境脉络中被创造出来的，它对于这个情境脉络的“生存力”是判断知识之真实性的标准。

杰根主张朝着语言的转向，他认为我们“奉为知识的文化积累”主要是“一个语言作品的知识库：文本、文件、期刊(有时伴有视像)”，而分析课堂中的知识传播时关注的主要还是语言：讲座、讨论、投影等。

他认为，“我们陈述的一切——我们所提出的每一样东西的表征，包括从物理到心理、地理到政府——之所以能获得合法性，并不是因为它们有反映和描绘世界的能力”，而是“通过社会的交换过程”获得的合法性。

他进一步提出，“语言的意义是通过社会性的相互依赖而获得的”，“语言的意义依赖于情境脉络”，“语言主要服务于公共功能”。

总之，知．识无非是语言，知识和语言的存在和意义依赖参与各方的共同认可，而这种共同认可依赖情境脉络，依赖当时的条件和限制。

社会建构主义和社会文化认知观等流派的建构主义者也对知识的来源、属性和标准等问题作出了不同的回答。

在其他相关的研究领域中也有大量对于这些问题的探索，除了我们常看到的哲学、科学史和科学哲学的研究者、社会学和人类学的研究者以外，文学理论家、语义学家和修辞学家等也对这些问题探索不止。

强调知识的建构性，知识形成过程的社会协商性，即知识不是被“发现”的，而是被“发明”的，这是建构主义作为一种新知识论的共同点所在。

建构主义在知识观上的新观点尽管各不相同，但从本质上与那些将知识看作客观世界的反映、将知识的标准体现为两者之间的相符的观点有着根本的不同。

三、作为学习观的建构主义从学习观的视角看，建构主义要回答的问题是：从建构主义的观点看，人(类)是如何学习的?在学校教育中，这个问题就转化为：学生是怎么学习的?尽管我们不排斥学习过程和人类新知识生产的过程常常是融合在一起的，但是我们也应当看到，从个体的学习来看，特别是在探讨教育和学校学习的时候，学习主要意味着对于已有知识的掌握，业已成型的学校建制为这种学习打下了独特的色彩。

进一步分析，“人是如何学习的”这个问题涉及两个方面，一是学习是如何发生的，如何进行的；二是关于学习组织的问题，即应该如何组织人的学习，如何学习才会更有效。

第一个问题是一个描述性的、解释性的、理论性的问题，而第二个问题则是一个规范性的、实践性的问题。

作为学习观的建构主义，回答的主要是第一个问题，第二个问题可以从对第一个问题的回答中推演出相应的答案。

在学校情境中看，第二个问题就是我们通常所说的教学问题。

不少学习科学研究者和教育研究者、实践者主张从学习的视角出发考察和探索课程和教学的改革，遵循的就是这一思路。

对此，我们在下一节中探讨。

作为对于学习规律的认识，建构主义提出若干要点，典型的如：学习是学习者建构知识的过程(而不是接受知识的过程)；学习者是在自己已有知识和经验基础上建构自己的知识的；合作和协商有助于知识的建构等。

这些要点在学习观的理论发展脉络中、在同学习实践——特别是学校学习实践——的对比中才能彰显其新意。

从学习观看，可以从行为主义———认知主义——建构主义的发展脉络分析学习观的变化和建构主义带来的新理念；从学习的实践看，所谓学习，常常是指去接受灌输过来的知识以填补自己知识的空白或者替代自己已有的知识。

实践方面的意义是学习观转变的外化，是根据理论的创新对于实践方式的预设，所以主要是教学沦层面上的意义。

如果学习发生了，它常常是以建构的方式发生的，而这种发生并不一定取决于学习是如何组织的。

比如在讲授的教学方式下，学习者同样在进行着建构活动。

教师的讲授活动只是这种建构过程的支持物而已。

正是由于不同的学习者在建构新知的过程中是基于不同的知识经验，对于当前学习支持系统有不同的适应程度，才会出现不同的建构结果。

不少研究都表明，家庭语言较为正式的学生在阅渎上遇到的障碍较少。

障碍的多少不仅仅是言词多少的问题，关键是是否具有支持新知识建构的有利经验。

对于学习观和教学观的区分，也能有效地回答不少人提出的“传统的讲授教学方法不是也培养了不少优秀人才吗”这样的质疑性问题。

教学(学习的组织)和学习之间的关系，并不是简单的前者决定后者，它只是影响后者效果的一个变量。

在教学中，如果教师只从知识本身的逻辑体系来思考教学上的安排，又单纯以讲授方式组织教学活动，那么实际上就是将学习过程的最重要部分留给学生自己去做。