第35卷 第1期 宁 波 大 学 学 报 （教 育 科 学 版）V ol. 35 No.1 2013年1月 JOURNAL OF NINGBO UNIVERSITY （EDUCATIONAL SCIENCE EDITION ） Jan. 2013内部动机与外部动机的关系及其对学校教育的启示罗丽芳（福建师范大学 教育学院，福建 福州350007）摘 要：学界对内部动机与外部动机的关系研究一直存在争议，目前至少存在三种理解：传统的二分法认为内部动机与外部动机相互对抗，互相影响对任务的参与；自我决定理论认为内部动机和外部动机是一个连续体的两极，两者相互联系并转化；最近的研究则认为两种动机可以并存，个体可以同时为外部和内部动机所激发。

在教育实践中，教师应正确认识和处理两者之间的关系，使学生始终保持良好的动机状态。

关键词：内部动机；外部动机；学校教育 中图分类号：G449 文献标识码：A文章编号：1008-0627（2013）01-0042-05在心理学领域，内部动机与外部动机一直是研究者和实践者共同关注的话题。

一般认为，内部动机比外部动机更持久和稳定，持有内部动机的学习者对学习更为积极和投入，他们具有好奇心，喜欢挑战，能坚持不懈地对待困难并达到更高的发展水平。

[1-2] 因此，教学的内部动机取向优于外部动机取向。

然而在实际教学过程中，奖赏等外部手段向来被当作一种激励学生的有效工具而得到普遍运用，内部动机和外部动机的关系由此也引发了研究者的广泛关注和探讨，并形成了不同的观点。

厘清内部动机与外部动机的关系，对培养和提高学生的学习动机，改进教育教学质量，具有重要的实践意义。

一、内部动机与外部动机的关系研究概述收稿日期：2012-05-20基金项目：福建省教育厅社会科学研究项目（JA06054S ）作者简介：罗丽芳（1975-），女，福建连城人，讲师，主要研究方向：教育心理学。

E-mail: lfluo@动机研究者很早就认识到驱动行为的力量有不同的来源。

他们认为，动机并非一个只在整体上进行变化的单一概念，它还存在着类型上的差异。

例如，学生出于兴趣或好奇心而产生的学习行为，与为了赢得父母或教师的赞赏而表现出来的学习行为，其行为动机在量上未必发生变化，但动机的本质已经有所不同。

因此，影响行为结果的，不仅仅是动机的水平，动机的类型也与之密切相关。

此后研究者纷纷致力于探讨内部动机与外部动机的所导致的不同经历与结果，并得出了较为一致的结论，对教育实践产生了重要影响。

然而，关于内部动机与外部动机的关系却存在很大的分歧，迄今为止，有关两者关系的实质至少存在以下三种理解：（一）互不相容在很长一段时间里，研究者都倾向于将内部动机和外部动机看成是互不相容的对立者。

[3]内部动机被认为是出于自身的需要、兴趣、好奇心、挑战而产生的动机。

当学习者受内部动机驱动时，他们的学习活动无须任何外在奖励或惩罚，因为活动本身对他们来说就是奖赏。

相反，由奖惩、监督等外部力量激发的动机，则属于外部动机。

这种动机依赖于外部情境条件，一旦情境条件消失，由此产生的动机也不复存在。

内部动机与外部动机的区分很自然地形成了对两者关系的第一种认识：内部动机与外部动机截然对立，互不相容。

对一个已经具有内部动机的学习者实施外部强化，只会适得其反——损害其已有的内部动机。

Deci 首先对这一问题进行了研究。

他在实验中发现，大学生本来很喜欢玩一种智力游戏，但如果让他们从事这个活动并给予报酬，那么当得不到报酬时，大学生对活动的兴趣也降低第1期 罗丽芳：内部动机与外部动机的关系及其对学校教育的启示 43了。

以后，不断有研究者发现了类似现象。

[4]这是为什么呢？Lepper等人以过度理由效应（overjustification effect）进行解释。

[5]根据这一理论，对原本有充分内在理由（如兴趣）的行为施加具有强烈吸引力的外部刺激，往往会造成行为的理由“过度”，促使人们将自己的行为解释为外部原因，忽视原有的内在理由。

一旦外在刺激不复存在，人们的行为也因缺少理由而趋于终止。

换言之，人们其实是在做如下推理：“如果有人得花钱让我做某事，那么这件事本身准是不值得做的。

”[6] 鉴于外部动机对内部动机的这种潜在危害，不少研究者极力主张放弃外部强化的使用。

他们认为，强化使人们把注意力集中在能得到什么样的奖励上。

结果，他们忽视了所要学习的东西，难以领会知识技能本身的价值，也根本创造不出高质量的产品。

（二）相互联系但是，内部动机与外部动机的传统二分法显然太过于简单和绝对了，不足以解释人类动机行为的复杂性。

例如，一个由于害怕父母责骂而不得不学习的学生，与一个认识到学习对于其选择的职业具有重要意义而自愿学习的学生，其行为虽然都具有工具性（外部动机的特征），但却有着明显差异。

前者受控于外部力量，属于典型的传统意义上的外部动机行为；后者则是学生主动执行的，无需任何外部力量的推动，从动机类型来说，它更像是介于内部动机与外部动机二者之间的。

于是，随之而来的观点认为，我们的行为动机处于完全由外部控制（外部动机）到完全由自我决定（内部动机）的连续体上。

Deci和Ryan 的自我决定理论详细阐述了从外部动机到内部动机依次经历的中间状态以及外部动机如何经由内化发展为内部动机的过程。

[7]自我决定理论认为，动机是一个自主程度不同的连续体。

外部动机与内部动机分别居于这一连续体的两端，中间随内化或自主程度的增多而依次经历外在调节、内摄调节、认同调节以及整合调节这一连续的发展轨迹。

其中，外在调节没有任何内化，个体的行为完全受外部控制和影响，这也是一般意义上所指的外部动机；内摄调节通过自我压力实现对行为的调节，属于相对受控制的动机类型；认同调节表示充分认可该行为的价值并将其作为自我的一部分，属于内化程度较高的动机；整合调节实现了外部原因的完全内化，由此产生的行为具有高度的自我决定性。

这类动机虽不是出于对活动本身的兴趣而产生，但已经包含了内部动机的部分特征，如自主感而非外在刺激或压力，与内部动机已经相当接近。

根据上述观点，内部动机与外部动机并非是完全孤立和对抗的，两者相互联系，在一定条件下甚至可以发生转化，这主要取决于外部动机的内化或自主程度。

内部动机在某种意义上就是个体对外部动机的内化调节在动机连续体上最终达到的理想状态。

Deci和Ryan的动机连续体的思想不但丰富和扩充了传统的内部动机与外部动机的内容，而且在两者之间建立起一座联系的桥梁，实现了由外部动机到内部动机的转化。

这一观念促使人们重新审视外部动机对内部动机的影响和作用，那些认为外部动机的教学策略必然有损于内部动机的观点也开始有所减弱。

（三）相对独立然而，有关内部动机和外部动机作为同一连续体上两端的观点也受到了挑战。

因为按照这一观点，内部动机与外部动机只能是此高彼低的关系，即外部动机越高，内部动机越低，反之亦然。

但事实上，个体在特定情境下的动机完全有可能两种动机都高或都低。

例如，有的学生确实仅仅因为想取得好成绩而学习，而有些学生则可能同时因为对学习内容感兴趣和想取得好成绩而努力学习，前者外部动机高而内部动机低，后者则内部动机与外部动机都高。

因此，一种新的观点认为，内部动机与外部动机并非同一连续体的两端，事实上它们是两个相互独立的连续统一体，[2,8,9] 具有各自的高端和低端，个体活动的动机可以是处在任何位置上的两种动机之间的组合。

内部动机与外部动机独立并存的关系表明，外部动机不会无条件地对内部动机产生影响。

Deci和Ryan的认知评价理论对此作了具体分析。

该理论认为，个体对外部事件的认知评价会导致其自主感和胜任感的变化，进而影响内部动机。

外部事件如奖励、竞争、目标等对个体具有两方面的作用：信息性的和控制性的。

控制性的事件要求人们按照外部要求去做，常常降低个体44 宁波大学学报（教育科学版） 2013的自主感，从而削弱内部动机；信息性的事件提供行为结果的积极反馈而非控制行为，促进自主感和胜任感的产生，从而提高内部动机的水平。

一般来说，言语的奖励常作为积极的信息反馈，而预期的物质奖励则常起到控制行为的作用。

总之，新的观点认为，内部动机与外部动机并非相互排斥的，个体在某种动机上的高水平并不必然伴随另一动机的低水平。

事实上，个体可以同时为两种动机所激发。

对学生来说，在发现活动的内在乐趣的同时关注活动的外在结果或许具有相当的适应性。

[8]内部动机与外部动机作为两个独立连续体的观点不仅更好地解释了各种动机行为，同时也促使人们更加全面地认识和理解两者之间的关系。

二、对学校教育的启示综合已有研究，迄今为止，人们对内部动机和外部动机关系的认识已经经历了从互不相容到相互联系，再到相互共存的转变，每一次转变，都意味着对两者关系理解的深化。

内部动机与外部动机传统的二分法仅仅看到了二者的对立，明显过于简单和绝对，对教育实践的启示作用不大；内部动机与外部动机作为连续体上两极的观点，根据自我调节的程度区分动机，不仅发展了以往内部动机与外部动机的简单二分法，而且指出了外部动机经由内化而发展为内部动机的可能性，更是对传统观念的一个重大突破，不但改变了人们对外部动机的看法，而且提供了一条内部动机培养的新思路，对学校教育的意义深远；内部动机和外部动机作为两个独立连续统一体的观点，认为不同水平的动机类型可以同时并存，从而囊括和解释了所有复杂的动机状态，实现了内部动机与外部动机的关系在更高层次上的整合。

它激发人们重新探讨外部动机对内部动机的作用模式，为教育中如何正确认识和处理内部动机与外部动机的关系，促进学生的最佳发展，提供了有益启示。

（一）解除偏见，正确认识外部动机在相当长的一段时间里，人们都相信，外部动机有损于内部动机，会导致包括降低内在兴趣、减少投入、有碍创造性并最终影响任务完成质量等一系列不良后果。

不少人因此反对在教学中使用外部手段。

有关内部动机与外部动机的研究，则有助于教师消除上述偏见与误解，正确看待外部动机的影响和作用，形成对两者关系的全面认识。

1. 外部动机并不必然降低内部动机。

内部动机与外部动机相对独立的关系表明，外部动机不会无条件地对内部动机产生积极或消极影响。

只有当外部事件使学生的归因从内控感转向外控感，降低他们的自我决定感时，才会危害内部动机。

但这种转变及其负面影响是否发生，取决于外部事件被用于控制学生的行为还是提供关于学生行为的信息反馈。

可见，真正对内部动机产生影响的，并非外部事件本身，而是其使用方式。

人们对外部动机的误解，多源自于教育中对外部手段不恰当的使用甚至误用——教师一味运用外部因素来刺激和控制学生的学习行为，结果损害了学生宝贵的内部动机。

事实上，如果教师足够谨慎，尽可能地淡化外部手段对学生行为的控制功能，外部动机对内部动机的不良影响是完全可以避免的。