二、要素主义要素主义也是现代西方主要教育哲学流派之一,也属于“新传统教育”。

该流派产生于20世纪30年代，著名的教育家有巴格莱(William C. Bagley)、德米亚谢维奇（Michael Demiashevich）、莫里逊（Henry Morrison）、布里格斯（Thomas Briggs）、布里德（Frederich Bread）、康德尔（Isaae L. Kandel）和芬尼(Ross Finney)。

要素主义主张把教材恢复到居于教育过程中心的地位.他们不断告诫教育工作者，当教育机会普及到已降低了教育质量的时候，就需要提高智力水平(不能只注意儿童的自由和兴趣而不注意教材本身) 。

要素主义教育的基本原则：1．学习必须包括刻苦和专心。

进步主义主张儿童的自由，要素主义强调对一门科目的往往产生于为掌握它所需要的努力。

应当鼓励培养儿童将自己目前的愿望屈从于长远的目的的能力。

2．教育过程中主动权在于教师而不在于学生。

教师的任务是在成人世界和儿童世界之间作中介。

布里克曼：教师必须受过普通教育，学习有关这一领域的广博知识，对儿童心理学和学习过程有深刻的了解，有向年轻一代传授事实和理想的能力，了解教育学的历史----哲学基础，并且对他的工作有严肃的献身精神。

3．教育的核心是吸收规定的教材。

儿童求学的目的是要按照这个世界的真正原样去认识它，而不仅是根据他自己的兴趣去解释它。

要素主义强调民族经验或社会遗产比个人经验更重要。

一种复杂的文化需要一种有严密组织的教育系统，要求教师有更多的控制权。

4．学校应该保留传统的心智训练的方法。

要素主义承认进步主义对教育技术和方法的作出的贡献，但认为不应将进步主义的“在做中学”普遍化。

教育的真正目的是教授整个生活的知识，而不是集中于解决学生在七发展的某一阶段感兴趣的问题。

由上述原则可以看出：要素主义的基本观点是：认为文化的价值具有永恒性和客观性，在人类的文化遗产中有着共同的不变的文化要素，学校教育的使命就是把社会的文化遗产传授给青年一代，并促进青年一代的智力成长。

要素主义注重维护社会文化遗产的主张深深地印刻在了其课程理论中。

要素主义者认为知识就是思想和观察到的事实相符合。

知识的获得乃是一个过程。

在这个过程中，人要用自己的智慧对一些零星的片断的事实加以反省思考。

这样才能对世界的真正本质以及目的有较好的理解。

这种获得知识的方法基本上是一个理性的过程，而且人类的理性可以使人把从经验中获得的一些材料整理成知识。

从根本上说，认识的过程乃是联系从事认识的人和有待认识的外部世界的桥梁。

以此为基础，要素主义反对完全依赖经验的认识方法以及在教育上与之对应的“从做中学”，认为实用主义的这些主张使得许多有价值的传统课程在学校中失去立足之地。

在他们看来，学校应成为传授“文化遗产”的机构，要通过教育使这些遗产在新生的一代中再生出来。

评述：首先，要素主义课程使学科课程思想从经验化转向了理论化，确立了学科课程的理论形态。

它是在继承了“形式训练”课程思想，批判了进步主义的经验课程思想，结合了美国社会现实和教育现实需要的基础上产生的，它的发展是对学术性课程思想的一种理论升华。

它被广泛接受是有深刻的内在课程规律为依据的。

其次，课程在传递社会文化的同时，不可避免地传递着传统的价值准则和统治集团需要的价值准则，这是课程的一个基本特征。

要素主义课程强调并突出了课程的这一职能，并主张由传统价值准则体现者──教师来具体履行这一职能，强调教师是教育宇宙的中心，学生要服从教师，因此，要素主义课程受到了美国统治集团的青睐。

第三，要素主义课程突出了学校教育传递社会文化知识的特点，这是符合教育的规律的，这也是学科课程至今仍在学校教育中占主导地位的重要原因。

虽然要素主义课程促进了课程思想的发展，在课程实践中产生了广泛影响，但其局限性也是明显的，学科课程长期以来一直不断受到责难和改造，也说明了这是不争的事实。

课程在传递文化的同时，也应具有发展文化创新文化的职能；在对年轻一代传授知识的同时，也负有使他们情感、意志得到发展的职能；在促进学生全体获得一般发展的同时，也要使每个学生得到适合自身特点的发展，也就是说在适合了社会需要的同时，也要适合学生个体的发展需要。

而这些矛盾，要素主义课程似乎没有得到较好的解决。

这或许是学科中心课程思潮都没有解决好了的问题。

三、进步主义19世纪70年代，美国的弗朗西斯·帕克（Francis W Parker）受西欧新教育的影响，提倡进步主义教育。

1920年进步主义教育公布的“七点原则声明”：1．学生有自然发展的自由；2．兴趣是全部活动的动机；3．教师是一个指导者而不是一个布置作业的监工；4．进行有关学生发展的科学研究；5．对于儿童的身体发展给予很大的注意；6．适应儿童生活的需要，加强学校与家庭之间的合作7．在教育运动中，进步学校是一个领导。

由上述原则声明可以看出进步主义认为：（1）教育应该是“主动的”，并且应该和儿童的兴趣相联系。

它提出了“The whole child”的概念：一是无论什么时候都不忽视儿童生活的各种不同方面，二是把儿童看作一个有机体。

提倡“儿童中心”的学校：学习的过程不是有教师和教材来决定，主要由儿童决定，即教师根据他们的兴趣做指导。

教师的影响主要是通过控制在其中生长的环境来实现的。

（2）教育应该以通过解决问题来学习，取代教材灌输。

（3）教育应该使生活的本身而不是生活的准备。

学校应该把儿童的学习置于适合于他年龄的和针对他在成人生活中可能遇到的情景中。

（4）教师的职责不是依靠权威来指挥而是体统建议。

（5）学校应该鼓励合作而不是竞争。

进步主义不否认竞争具有一定的价值。

但坚持：合作比竞争更合乎生物学和社会学的人性的实际。

（6）只有民主才可能使各种思想和个性自由发展、相互作用。

评价：克服了传统教育中脱离实际的弊病，使教育和实际生活结合起来；提出了儿童中心问题，把人本主义教育思想推向了一个新的阶段。

它主张教育在社会进程中的不断变化、进步、更新; 追求教育对世俗现实生活的实效，以实用主义哲学为其理论基础; 重视科学技术及其在教育中的应用，大力提倡实证科学的实验方法，并用科学方法研究课程、教学法及教育目的、人和生活问题; 强调教育的社会性、民主性，重视个人价值、个人自由，同时强调社会价值、社会秩序。

进步主义教育表现出对社会现实生活变化的极其敏感的应变能力和积极参与现代生活的主动态度，提高了教育的社会性功能，把社会与个人看作不可分割的一个整体，把整个社会看作大教育场所，从而拆除了学校教育与社会之间的蕃篱。

但是，由于进步主义教育过于着眼于个人及社会的现在，使教育缺乏长远的目的性、计划性、连续性，忽略了自己的未来追求，从而导致了来自各方面的批评进步主义的教育哲学有待进一步完备。

三、要素主义与进步主义教育的主要分歧。

要素主义教育家大力批判“现代教育”。

他们的观点与在20世纪上半期风靡欧美的进步主义教育思潮有诸多分歧。

要素主义者认为进步主义教育由于强调学习者的兴趣、自由、活动、个人经验、心理组织和学生主动性。

忽视努力、纪律、种族经验、逻辑联系和教师主动性，完全放弃以学业成绩的严格标准作为升级的依据，轻视学习的系统性和顺序性，因而降低了教育质量。

要素主义要纠正进步主义教育的种种弊端，从而使美国教育走上新的发展轨道。

要素主义与进步主义教育的分歧主要体现在五个方面：(一)强调努力与强调兴趣要素主义教育主张，只有强调“努力”，才能实现最有价值的学习。

他们认为，进步主义教育只强调儿童个人的兴趣和自由足完全不可取的，对学生的学习应该坚持严格的学业标准，促使其刻苦和专心的学习。

如果有的学生对基本要素的学习不感兴趣，那就要强迫他们学习。

因此，在教育和教学过程中。

不能把学生的自由当作手段，而应该看作过程的目的与结果。

(二)强调学科与强调活动要素主义教育强调，进步主义教育所主张的“从做中学”的活动课程，打破了学科间的界线和学科自身的逻辑组织，学校课程应该给学生提供分化了的，有组织的经验即知识。

若给学生提供未分化的经验，学生势必自己要对它们加以分化和组织，这将妨碍教育的效能。

给学生提供分化了的，有组织的经验最有效的方法足学科课程。

这种课程最主要的特点是：由若干门学科组成。

每一学科都有自己特定的组织，这样，每一门学科及其智力训练的价值都能得到发挥，不致造成活动课程那样相互混淆以致削弱的现象。

(三)强调种族经验与强调个人经验要素主义教育主张，“种族经验”比“个^经验”更重要，因为前者具有永恒的价值，它对于个人一生的生活足受益匪浅的；进步主义教育的—个失误就在于它破坏了教育上已经建立起来的—些模式，而过分强调儿童眼前兴趣和利益的重要性，过分注重目f拊需要，因而失去了长远的目标，这是不足取的。

要素主义教育的创始人之一巴格莱指出，进步主义教育家误读了“经验”一词，他们仅仅注意到“经验”作为工具的效用，而忽视了“经验”具有的另一种效用，即它同时还为人们提供一种广阔的社会文化背景。

因此，进步主义教育家把知识的获得视为学习者自发的通过个人经验的非正式学习，忽视了包含人类文化共同要素的间接经验，即种族经验的学习。

(四)强调教材的逻辑顺序与强调教材的心理顺序关于具体学科内部的组织策略，从传递共同文化要素的立场出发，要素主义教育主张严格按照学科同有的逻辑顺序来组织教材。

要素主义教育家认为。

很多知识就其性质来说是抽象的，而且不可能被虚幻地分解为所设想的实际情境，要使学生掌握这些知识，靠学生的活动和心理经验足难以实现的。

教育的宗旨足传授真理，至于学生对所学的东西是否有兴趣，那足次要的。

因而，教材的组织应主要地遵循学科逻辑而不是进步主义教育所主张的心理逻辑。

要素主义教育还要求，各门学科的讲授要有一定的次序，要组织成一个体系。

还要有一定的难度，对学生的智力发展要有挑战的作用。

1935年，巴格莱发表《教材过时了吗?》的文章，坚持教材的逻辑组织，使要素主义与进步主义教育在这个问题上的争执一直持续到20世纪中期才宣告结束。

(五)强调教师主动与强调学生主动从系统的学习和智慧的训练出发，要素主义教育反对“儿童中心主义”，强调充分发挥教师的核心地位作用，树立教师的权威。

要素主义教育家认为教师是理智的模范，是有文化遗产常识的模范，是传统社会价值标准的模范；只有教师才能把人类的历史遗产、民族文化的共同要素以及成年人的世界介绍和引导给儿童，儿童单靠自己足不能理解其必须学习的一切的；同时，儿童的钾慧、能力的发展也要靠教师来引发、教导。

巴格莱指出，未成年人依赖成年人的教导、传授和训练，这是“人性”所固有的需要；教师作为成熟了的成年人来教导儿童比儿童自己指导自己“有资格得多”。

要素主义教育强调严格的师资培训，认为教师必须具备第一流的头脑和渊博的知识，精通所教科目的逻辑体系，教师应该反映社会过去和现在最好的东西。