论教学模式与培养模式的关系王根顺汪振江摘要：教学模式与培养模式从概念到实践，易于被人们所混淆。

本文深入地从理论上研究与探讨了教学模式与培养模式的涵义，教学模式与培养模式的分类，教学模式与培养模式的结构，教学模式与培养模式的关系，为教学模式与培养模式的实践提供了一定理论指导。

关键词：教学模式培养模式结构关系近年来，随着教学改革的深化，培养模式逐渐引起人们关注。

但其研究深度与教学模式相比较，仍属初级阶段。

尤其在教学模式与培养模式关系问题上的认识，仍然比较模糊，造成教育实践的困惑。

笔者就此问题作一点探讨，借以抛砖引玉。

一、教学模式与培养模式的涵义教学模式和培养模式都是一个外引科学概念，因此，为了深入了解教学模式和培养模式的内涵，首先得从模式谈起。

(一)什么是模式模式是一种科学化的概念。

模式研究开始于本世纪30年代，当同类型的研究不能完全满足需要时，模式研究便应运而生，并逐渐发展起来。

目前学术界在使用模式一词时，对其涵义的理解和认识仍然是有分歧的。

一种观点认为模式属于方法范畴，其中有的认为模式就是方法，有的认为模式是多种方法的综合。

第二种观点认为模式与方法既有联系又有区别，各种方法在具体时间、地点和条件下表现为不同的空间结构和时间序列，从而形成不同的模式。

第三种观点认为模式与“结构——功能”这对范畴紧密联系①。

模式最初是一种研究方法，首先是来自于现代自然科学研究的一种常用方法。

在自然科学的研究中称之为模型研究，后来这种方法引入社会科学研究中，称之为模式研究。

从自然科学的角度看，模式研究法的目的就是撇开研究对象那些非本质的、次要的属性和因素，以简洁、形象的符号、文字、图像把研究对象的结构、关系、状态、过程和规律表达出来，以此来对研究对象进行观察、实验、模拟和理论分析，进而获取对研究对象更深刻、更本质的认识。

但是，随着模式概念在社会科学研究中的应用和发展，其原意与性质均发生了变化，模式由一种单纯的研究方法，逐渐演变成为一种方法体系，结构功能体系，它以客观系统的目标、功能、结构和机制等来说明系统或事物运行的本质和发展方向。

模式便成为在某种理论思想指导下某种事物各要素之间的一种组合方式和运作流程的范式，目标、功能、机制成为模式的三大要素。

其中，目标是模式中的最高层次，它引导模式中的其它因素相互作用的方向，规定和制约着系统的基本行为;功能是系统内部各要素的排列组合方式和相互作用方式；机制是系统各要素之间的相互作用和相互关系，所研究的是要素活动的规律性，通过分析各要素的相互关系、相互作用，来确定正确处理有关矛盾的原则和方向②。

模式具有规范性与实践性两大特征，是规范性和实践性有机结合的产物。

通过以上对模式的分析，可以认为，模式有广义和狭义两类，广义的模式是指人们认识世界、解决问题的方法，它是一种大致方向、指导原则和指导思想。

狭义的模式是一种标准、规范、样板，是由图形、符号组成的模型，是排除系统的具体细节而得到的理论抽象，是对某一客观系统或事物运动规律的概括。

在社会科学中，模式有结构功能、解释功能，以及对事件的过程或结果进行预测的功能。

(二)教学模式的涵义通过对模式概念的讨论分析，可以认为，教学模式是某种教学理论在教学实践活动中的具体表现形式，是人们在一定教学理论指导下，对教学客观结构作出的主观选择。

首先，教学模式是主观与客观结合的产物。

从主观性来看，按一定模式进行的教学，必然要体现不同的价值功能。

由于教学模式设计者的哲学观、教学观的不同，相同的教学理论可能设计出不同的教学模式。

从客观性来看，教学结构客观地存在于教学活动之中，是教学过程中教师、学生、课程、教法诸要素相对稳定的组合方式及活动序列。

其次，教学模式又具有典型性和可操作性。

所谓典型性，是指它反映的是某种教学理论在教学运作过程中的优化组合方式，具有鲜明的目标性与功效性。

所谓可操作性是指它总是以简化形式表达和反映它所依据的某种教学理论，具有较系统的基本操作程序，使人们便于掌握。

第三，教学模式还具有参照性和多样性。

从参照性来看，教学模式可以为教师达到教学目标提供实施程序，为设计教学方案、预见教学效果提供参考，借助于教学模式来掌握教学活动的大体结构或框架，使教学有序、有方。

从多样性来看，由于人们考察教学模式的角度和标准不同，会有不同类型的教学模式，而且教学过程又是千差万别、丰富多彩的，在时间和空间上组合和处理教学过程各因素的关系时，又会产生多种多样的教学模式。

第四，教学模式又是一个不断发展变化的过程。

教学模式具有相对的稳定性，但不能视为机械的、固定不变的格式。

一方面由于人们对教学客观结构的主观选择性，按一定模式进行的教学，必然产生一定的功能，功能的反馈作用，又使人们重新认识选择教学结构，导致教学模式的不断调整和重组。

另一方面，随着教学实践和教学改革的不断深化和发展，教学模式亦不断地更新和发展。

老的教学模式不断被修正、改进，新的教学模式不断涌现。

特别是随着科学技术的发展，现代化教学媒体渗透到教学领域，这不仅极大地丰富了教学中信息传递的途径，同时也促进了教学模式改革和完善。

(三)培养模式的涵义培养模式相对教学模式来说，引入教育研究领域要晚得多。

在我国，这一问题的研究起始于80年代中后期，即我国在由计划经济向市场经济过渡的过程中，人才规格与社会需求产生矛盾，新的人才规格需要全新的人才培养模式。

此后，培养模式日益引起人们的关注。

学术界对培养模式的理解不尽相同。

一种观点认为:“所谓培养模式，通俗的说即是指学生从哪里来，通过多长时间某种方法的培养，然后到哪里去的问题。

”③另一种说法认为:“培养模式是在一定的教学思想、观念的指导下，根据培养目标的要求，构成人才培养系统诸要素之间的组合方式及其运作流程的范式。

”④还有一种观点认为培养模式是“指学校在一定历史阶段形成的比较规范、相对稳定的人才培养模式或形式”，是“为实现一定的人才培养目标的整个管理活动的组织构建方式”⑤。

综合以上观点，可以看出，培养模式首先是一个过程，是某种在教育思想指导下的人才培养过程，并且具有一定的时间性、有序性和规范性。

第一种观点只回答了培养模式的过程，却忽略了其结构内涵与外在形式。

第二种观点侧重于其结构内涵，容易与教学模式相混淆。

第三种观点虽说较为全面，但却未认识到培养模式是一种教育行为，忽视了教育思想的指导作用。

我们认为：培养模式是某种具有特定规格涵义的培养形式，是在某一历史阶段和某种教育思想观念相互影响下，形成的一种比较稳定的、规范的、教育教学结构体系和人才培养方式。

这个概念有三层意思，其一是培养模式具有历史相对性，是一定社会阶段的产物（例如：计划经济时代与市场经济时代的人才培养模式是有很大差异的）；其二是教育思想观念的影响，任何一种培养模式都是某种教育思想的反映;第三就是它的结构性，从过程到设计，从结构到体系，是培养模式发生、发展和变化的基本形式。

二、教学模式与培养模式的分类(一)教学模式的分类从教学模式的演变和发展来看，最先将教学模式引入教学论研究领域的是美国哥伦比亚大学的乔伊斯和威尔两位学者。

他们在《教学模式》一书中根据教学模式的理论根源，将教学模式划分为四大类。

第一类是以认知心理学为理论基础的信息加工教学模式，其代表主要有皮亚杰和西格尔的认知发展教学模式、奥苏贝尔的有意义接受教学模式和布鲁纳的概念获得教学模式等。

第二类是以人本主义教学思想为理论基础的个别化教学模式，其代表主要有罗杰斯的非指导性教学模式、格拉斯的教室集会教学模式等。

第三类是以社会互动理论为依据的社会互动教学模式，其代表主要有杜威和塞林的小组探索模式。

第四类是以行为主义心理学为理论依据的教学模式，其主要代表是斯金纳的操作性条件反射教学模式或叫程序教学模式⑥。

美国学者纳特豪和史奴克依据教学过程的特性将教学模式分为控制教学模式、发现式学习模式和理性模式三类，小安格森等人则以群体为定向和以个体为定向将教学模式分为两大类。

我国学者对此亦有多种类型分法。

如吴也显的传递——接受式、自学——辅导式、引导——发现式、情境——陶冶式、示范——模仿式⑦。

杨小微的认知模式、非理性模式、社会学模式、程控模式、导学模式和整体优化模式⑧等等，都有其不同的分类方法。

但总体来看，教学模式的分类总还得有其科学性和原则性，不能带有太强的主观色彩。

教学模式是教学理论转化为教学实践的中介，这是问题的核心和关键，任何教学模式的设计都必须首先考虑这个问题。

教学模式宏观上可以从社会需求、科技发展方面去考虑，微观上可以从课堂教学、个别教学方面去设计;既可以教学过程为主体，也可以信息交流为依据，但决不能脱离教学实践活动，撇开教学模式的基本结构去构建脱离教学实际的理论模式。

(二)培养模式的分类培养模式目前还没有一个比较科学的分类方法，我们从不同的教育观、时空观、智能观，将培养模式分为三大类型。

1.以不同的教育观，可将培养模式分为三种类型其一是通才教育培养模式。

这种模式要求用基础性的广博知识进行教育过程设计。

优点是培养出的人才适应性、变通性比较强，缺点是人才掌握的各类知识的关系比较松散。

美国、英国、日本等国都侧重于这类模式。

其二是专才教育培养模式。

它是以学科为特征的专门人才培养模式，重视学科教育、专业教育，无论是课程设置，还是培养过程，都充分体现了这一特征。

前苏联、德国、法国等国倾向于该模式。

其三是通专结合培养模式。

这种模式是融合了通才与专才培养模式中的合理成份所形成的一种新的培养模式。

它要求人才知识要广博精深，基础扎实，专业突出，能力素质要求均比较高。

从理论上讲，这是一种比较理想的培养模式，但有待于进一步实践。

2.以不同的时空观，可将培养模式分为两种类型一种是以未来社会需求为特征的未来型培养模式。

它强调教育目标的未来性、社会性与普及性，其人才规格是以未来社会发展趋势为依据制定的。

如“21世纪高等理科教育人才培养模式”、“21世纪创新人才培养模式”均属此类型。

另一种是为解决现实问题而设计的现实型培养模式。

它注重于社会变革和教育改革过程中出现的新现象、新问题，以此来设计新的培养模式。

例如我国传统的理科教育培养模式是以基础理论性人才为目标设计的，目前改革实践中出现的“理科应用性人才培养”，就是一种全新的培养模式，需要我们从理论和实践上去研究解决。

3.以不同的智能观，可将培养模式分为三种类型一种是英才(或天才)培养模式。

这种模式是针对经过层层考试选拔出来的少数智能水平较高的人才而设计的。

当然其程度上仍然有差别，如美国的英才培养模式与我国现行的英才培养模式，无论是指导思想、理论体系，还是课程设置、教学方式，都有很大不同。

特殊才能人才培养亦属此类。

另一种是普通培养模式。

即不论人才智能如何，均能以学生一般中等智能发展水平设计教育教学过程，其培养模式特征是照顾大多数学生的发展。