过于强调知识的主观性的一面，更适合人文社会科学， 对科学学科适用性较差。
哲学取向教学论的优点和不足
优点：
它能对教育实践提供一般的原则性指导； 其中的许多论述反映了教育与教学规律； 能及时反映社会需要。
缺点：
它的许多概念未经严格定义，由这些概念构成的原理含 糊不清；
缺乏可操作性，难以有效地具体指导教学实践； 用它去培训教师，教师的专业发展很慢。
二、智力与智力理论
智力的涵义 智力的先天与后天 智力理论
1.智力的涵义
智力是指处理抽象观念、处理新情境和进行 学习以适应新环境的能力。
智力主要指认知能力，亦即习得、重组、创 造知识以解决问题的能力。
2. 智力：先天与后天
智力：先天与后天
两种智力（1971）
流体智力主要包括抽象思维和推理能力， 以及问题解决。这种智力被认为不受学 习、经验、教育的影响。如解字谜、数 字运算.
行为增强
正强化 (好事物)
负强化 (坏事物)
Burrhus F Skinner (1904-1990)
3. 认知结构学习论
Jerome Seymour Bruner （1915-）
发现学习
David Ausubel (1918 - 2008)
有意义接受学习
4.学习的条件与学习分类
《学习的条件》(1962) 《教学设计的原理》(1969) 五类学习结果 不同类型的学习的内外条件不同
一、两种取向的教学论
哲学与经验取向的教学论（pedagogy）
依据哲学和经验总结所提出的教学理论，强调哲学 思辨和经验归纳。
科学取向的教学论（instructional theory）
依据科学心理学，尤其是学习心理学和实证研究所 提出的，强调科学标准，强调基于证据的决策。
（一）哲学取向的教学论
M. David Merril
Merrill, M. D. (1991). Constructivism and instructional design. Educational Technology, May, 45-53.
关于鱼的寓言
外国人眼中的孔子
纯罗马式的建筑 服饰是希腊式的 文字是拉丁文格式的 长着白种人常有的络腮胡
如果在成年早期（18-25岁）才 学习第二语言，母语和二语在 布洛卡区的激活区域的中心点， 相距会达到7.3毫米；
二语学习得越早，其语音习得 机制越像母语（kim, et al, 1997）。
语言学习越早，越能有效掌握语法
语言学习越早，脑就越能有效地掌握这门语言的语法 （Neville & Bruer,2001）。如果在1-3岁的时候把儿童置于外 语环境中，大脑就会用左半球加工语法信息，就像母语者一 样；但如果到4-6岁学习外语，大脑要通过两个半球来加工 语法信息。如果孩子在11、12岁以后才第一次接触外语，脑 成像的研究结果会显示，大脑的激活模式已发生异常。
“学生是课堂教学的真正主人。” “凸现学生的主体性，把时间还给学生，把课
堂还给学生，把书本还给学生，把作业还给学 生。” “课程改革实在太好了，我们真正解放了。”
问题的本质
教育哲学与教育科学的协调 教育的人文性与科学性的协调 我们偏向了前一方面
提要
两种取向的教学论 智力与现代智力理论 智育的目标
Robert Gagne（1916-2002）
5.认知加工模型
Atkinson, R.C. & Shiffrin, R.M. (1968). Human memory: a proposed system and its control processes. In K.W. Spence (ed.), The Psychology of Learning and Motivation: Advances in Research and Theory, Vol. 2 (pp. 89–195). New York: Academic Press.
从描述性理论转向处方性理论
1. 教育科学运动
教育心理学之父 领导教育科学运动 三个学习律：
准备律、练习律、效果律
桑代克算术、教育测量、基于使 用频数的词典
（Edwar论
施加 剥夺
行为减少
惩罚 (坏事物) 反应代价 (好事物)
学习方式到底怎么变革？
××专家：根据目前的实际情况，学习方式转变
首先应该注意切实增强学生接受型学习的积极性和主动 性，变机械型接受学习为有意义型接受学习，然后再进 一步发挥和培养学生的自主性，并以此为基础在课堂教 学中倡导发现学习，最终引导学生运用自己所学的各科 知识来发现问题、解决问题进而开展真正的研究性学习。
晶体智力主要包括从学习和过去的经验 中获得的知识。阅读理解、词汇测验主 要依赖晶体智力。
Raymond B. Cattell (1905 – 1998)
两种智力的发展
3.传统智力理论
智力测量的需要
因素分析的发明 英国心理学家斯皮尔曼1904年提出
达尔文
高尔顿
智力的二因素理论
斯皮尔曼1904年提出
智育目标：科学取向教学论的视角
庞维国
华东师范大学心理与认知科学学院
到底是“几基”？
××领导：仅仅坚持“双基”的教学是不够的， 现代社会对公民和人才的素质提出了新的要求， 特别是要求培养学生具有基本的能力，以适应 经济和社会发展 给我们带来的挑战。此外，飞 速发展的经济和社会还要求学校养成未来公民 基本的观念和态度。所以，学校课 程的基础实 际上已经由“双基”发展为“三基”和“四基”。
突触以两种基本方式生成 第一，突触先超量生成，然后选择性的消失
经验期待的突触（Experience-expectant synapse） 由基因决定； 得到环境刺激，就稳定下来；得不到环境刺激，就会
消失； 学习的关键期，如语言。
2021/1/11
突触生长
突触修剪
常用的突触得到加强，不用的突触被剪除
作为学习者的个人具有主体性和能动性，并建 构着关于客观世界的知识;
学习是学习者的一种主动的建构活动，意义是 以经验为基础发展的，知识是从经验中建构出 来的；
认知增长源于意义的协商、不同观点的共享， 以及通过合作学习而发生的内在表征的变化；
学习应该置于现实的情境中，测验应该与任务 整合在一起，而不能作为一项孤立的活动 (Merrill, 1991).
小结：两种取向的教学论
我们需要哲学取向的教学论，同样需要科学取向的教 学论；
我们已经掌握了很多哲学取向的教学论，我们需要掌 握很多的科学取向的教学论。
An instructional theory is "a theory that offers explicit guidance on how to better help people learn and develop."
瓦尔特·迪克在《教学设计者眼中的建构主义》一文中指出， 建构主义观点有以下主要缺陷：
(1)没有说清楚其理论适用的范围，其理论似乎适用于一切学 习领域；
(2)未关心导致学生学习成败的起点技能； (3)对效率显得漠不关心； (4)关于学生的控制问题，建构主义者提供了几乎无限的选择
权利。
对建构主义的批评（2）
实用主义
约翰·杜威（John Dewey）
建构主义
个人建构主义: 让·皮亚杰（Jean Piaget） 社会建构主义: 列夫·维果茨基（Lev Vygotsky） 情境主义: 众多当代学者
经验主义：洛克
教育的目的就是培养绅士。
反对天赋观念论，主张“白板说”
人之初生，心灵犹如“一张白纸， 上面没有任何记号，没有任何观 念”；
学习与突触生成
第二方式：新突触增生
经验依赖的突触（Experiencedependent synapse）
由经验决定； 学习促进新突触的增生，使大脑
中的神经元不断建立联结。
2021/1/11
关于言语学习的原理
外语学习存在关键期：越早越好
研究表明，如果从婴儿期(0-2岁) 开始学习第二语言，母语和二 语在布洛卡区（与语音学习关 系密切的脑区）的激活中心几 乎是一致的；
建构主义教学观
提供多种关于现实的表征； 表征真实世界的原本的复杂性； 关注知识的建构，而不是再现； 提供真实性的任务（情境化的而不是
抽象的）； 提供真实世界的、以案例为基础的学
习环境，而不是预设的教学序列； 促进反思性的实践； 使情境和内容服务于知识的建构； 通过社会协商促进知识的协作建构
（Jonassen，1994）。
David Jonassen
Jonassen D. (1994), Thinking Technology, Toward a Constructivistic Design Model. Educational Technology, pp.34-37.
对建构主义的批评（1）
科学取向教学论的优点与不足
优点：
它的概念一般经过严格定义，由这些概念构成的原理 含义清晰；
学习论是描述式的，而教学论是处方式的，它明确告 诉教师做什么和如何做，可操作性强；
用这样的理论培训教师，教师专业发展相对较快。
缺点：
有自己的一套话语系统，教师掌握较慢； 具体针对性强，普遍适用性差。
斯密斯在《教学设计》一书中指出：
当前人们普遍理解的建构主义，还远远不能为教学设计者提 供可以操作的、充分的、单一的理论基础。
事实上，有些教育类学者认为，建构主义对于教学根本没有 意义。
我们同意许多学者的意见，认为它是一种教育哲学，尤其是 一种关于认识论问题的教育哲学。
事实上，建构主义作为一种理论，很少能够对伴随学习的认 知过程做出解释。
基本观点
智力由两种因素组成：g因素和s因素 智力测验所要测量的是g因素水平高低