1.1自我概念内涵自我概念是人格的核心要素。

它在人的发展中占有重要地位。

1890年詹姆斯(James)在其《理学原理》一书中首次提出自我概念(self-concept)一词，最早发现了自我的二元性，即主我宾我。

库利和米德都从自我和社会的关系上理解自我概念，库利认为“自我”是个体在其社环境中，将自身连同他物一起视为客体的过程。

1922年，美国心理学家库利(Cooley)提出“像我”的概念，并指出，自我知觉的内容，主要是通过与他人的相互作用这面镜子而获得的这就是说，自我概念是他人判断的反映。

米德认为自我在本质上是一种社会存在，他详细地述了社会反馈的作用，认为那些特别重要的人物和有意义的个人是“重要他人”，而众人是“广义他人”，这两类他人的反馈都是社会镜子，决定着自我概念的形成。

他强调了社会外在素在自我形成中的作[1]。

虽然有关自我概念的讨论从詹姆斯就已开始，但直到罗杰斯的自理论受到人们关后自我概念才受到广泛重[2]，Rosenberg认为自我概念是个体对自我客体的思想和情感的总和,包括个体对自己许多方面的看法[3]。

Shavelson认为,自我概念是通过经验和对经验的理解而形成的自我知觉,即个体的自我知觉,这种知觉源于对人际互动、自我属性和社会环境的经验体验,是多维度的,按一定层次组织到一个范畴系统之中[3]。

伯恩斯(Burns，1984)在前人的基础上又提出自我概念是有关自己的技巧、能力、外貌和社会接受性方面的态度、情感、和知识的自我知觉，即一个人对自己的看法。

Baumeister认为自我概念是指一个人他自己的整体,包括一个人的人格特征和图式,以及对社会角色和关系的理解[4]。

在国内，蔡淑玲认为自我概念是一种自我态度的组织，其结构具有阶层性；黄希庭(1996)认为，自我概念是个体对自己所有方面的知觉，是一个多维度、多层次的有组织的结构，具有评价性且可能和他人分别开来[5]。

综上所述，我们发现不同的心理学家对自我概念的定义虽然各有侧重，但都普遍认同自我概念是个体对自己各方面知觉的总和，而这种知觉是在个体对环境和经验的解释基础上建立起来的[6]。

自我概念的本质是个体对自己的认识，这种认识过程是个体在与他人、自然和社会的交互作用过程中逐渐形成的，这种自我认识包括自我觉知、自我体验和自我控制。

自我概念将会影响个体对与自己有关的事件的解释[7]。

在各种不同的情境中，人们对于事情发生的期待、对于情境中其他人行为解释以及自己在情境中如何行为，都决定于自己的自我概念[8]。

自我概念是随着认知水平的提高，才逐步形成的。

阿姆斯特丹研究了88名3-24个月的婴儿，发现20个月的婴儿的客体自我已经开始发展。

迪克逊观察了5名4-12个月的婴儿，发现7-12个月的婴儿主体我开始发生[9]。

朱智贤认为，婴儿出生时是没有自我与非我的分化的，大致到了8个月龄时，婴儿开始有自身的连续性的感觉，这是儿童自我意识的2萌芽，也是自我概念的基础。

[10]金盛华(1985,1988)和李德伟(1988)的研究发现，我国小学三年级以上的学生已形成清晰的自我概念，他们对自己多方面的评价都很接近教师与同伴对他们所作的评价，与他们的实际状况也很一致。

[11]自我概念的发展并不是直线上升的过程，中间有许多低谷和高潮。

在年龄特征方面，Freeman(1992)的研究发现，自我概念的发展呈曲线变化,从小学到初中逐年下降，随后开始上升，到大学毕业后开始下降，到中年后又再次回升，然后随着年龄的增长而平缓下降。

1989年，Marsh 用自己编制的三个SDQ量表对数千名6岁-18岁的学生进行了测量，结果发现，7-9年级学生的自我概念开始下降，9-11年级开始回升，呈U型曲线。

11岁-14岁是自我概念的最低点[12]，显示了自我概念在青春期的发展趋势。

国内的研究结果出现了结论不一致的情况。

我国的周国韬等(1996)对11-15岁学生自我概念的发展进行了研究[13]，结果表明，11-15岁学生的各项自我概念(身体自我除外)基本表现出U字型发展趋势，初一是自我概念发展的最低点，反映出初中生自我概念发展的不平衡性和不稳定性。

而学者李惠军的研究则表明，中学生在学业自我概念方面不存在年级差异，而在非学业自我概念方面存在显著的年级差异[11]。

我国学者的研究对象不仅涉及到了中学生，还包括大学生和成人，研究范围比较广泛。

有研究表明，中国大学生的自我概念在年级上存在显著差异，二年级最低而四年级最高。

许淑莲等(1997)曾编撰了适用于我国城市成年人自我概念的问卷，并对初中以上文化程度的成年人进行了年龄差异研究[11]。

在性别差异方面，Dusek和Flaberty(1981)研究发现，男孩子在社会性等方面的水平较低，而在男子气概、成就、领导者等方面有较高水平的自我概念，学业自我概念的性别差异主要表现在男生的数学自我概念高于女生，而女生的语文自我概念高于男生[14]。

Meecel(1982)研究显示，男女生数学自我概念在初高中阶段均呈下降趋势，但女孩下降的辐度更大。

自我概念的理论经历了一个从单维向多维发展的过程。

Coopersmith 对自我概念的测量作出了重要的贡献，他认为自我概念是单维的，是个体对自己的总体评价。

并依此编制出自尊测量问卷(SEI)，这是一种单维建构的问卷(1967)。

Harter对自我概念的研究占有极为重要的地位。

她的研究使自我概念的研究水平向前迈进了一大步，即从单维发展到多维多层次的研究。

她认为，随着年龄的增长，自我概念的成分要素在不断地增加，要评价个体的自我概念水平，必须考虑其心理发展的年龄特征。

Harter(1984、1985、1986)先后提出了不同年龄阶段儿童自我概念的不同成分要素，并编制出包括学龄前儿童、学龄儿童、青春期学生、大学生和成人的5种测量问卷[14]。

Shavelson(1976)指出，自我概念是一个多侧面多层次的心理结构。

他的关于自我概念的多维度、多层次模型，成为自我概念结构的研究的重大突破。

20世纪80年代，Marsh(1985)等人以Shavelson的理论模型为指导，对自我概念的理论模型做了进一步修改，将自我概念分为数学技能、语言技能、一般学业能力、问题解决与创造性、体能、外表、同性关系、异性关系、亲子关系、宗教信仰、诚实性、情绪稳定性、自尊等自我概念。

在此基础上编制了比较完整的自我描述问卷(Self Description Questionnaire，简称SDQ)。

1984年，Song和Hattie发展了自我概念的等级模型，他们将学业自我概念分成能力、成就和班级三个方面。

根据这一模型所编制的Song-Hattie自我概念量表在国外得到了广泛使用。

Hattie(1992)认为和原始的shavelson等人提出的等级模型一样，能力和成就自我概念的范畴可以延伸到特定的学校科目，身体范畴可分为身体面貌和身体技能[15]。

1995年，Vispoel等人又把个体的艺术自我概念整合到Marsh-Shavelson的理论模型中，进一步完善了该模型。

Fitts把自我概念分为两大部分：第一部分是个体的综合状况，即自我总分和自我批评；第二部分分成两大维度：一是自我概念的结构维度，从认知、情感和行为三方面来分析，分别为自我认同、自我满意、自我行动等；二是自我概念的内容维度，可分为生理自我、道德伦理自我、心理自我、家庭自我、社会自我等。

并编制了田纳西自我概念量表。

[16](Tennessee Self-Concept Scale，简称TSCS)。

Watkins和董奇(1994)将自我概念具体分成8个维度，包括生理能力/运动、生理外貌、同伴关系、亲子关系、语文、数学、学校和一般自我概念[17]。

国内学者郑涌、黄希庭(1997)在对大学生自我概念问卷结构进行内容分析的基础上构想出了大学生自我概念的理论维度。

结果显示大学生自我概念主要涉及交际、友善、信义、容貌、学业、志向、家庭、成熟和自纳等维度[18]。

51.4父母教养方式的研究父母教养方式是父母的教养观念、教养行为及其对儿童的情感表现的一种组合方式。

研究表明，父母通过教养孩子的活动影响孩子的社会性发展。

自上世纪40年代起，心理学界就开始研究父母教养方式对青少年发展的影响，并取得了一系列的成果。

1.4.1国外父母教养方式的影响研究在20世纪中后期，美国心理学家皮克等人对美国青少年的性格特征进行了研究。

运用谈话法、测验法等方法得出结果表明：青少年性格特征的发展与父母对子女的教养态度密切相关。

父母的信任态度与子女的意志坚强有很高的相关，父母的信任、民主、容忍的态度和子女良好的人格特征的相关很高，而家长的严厉态度与子女的意志坚强、情绪稳定自发努力、友好态度等良好的性格特征均有负相关[28]。

研究者在早期的研究中的重点是父母教养方式对儿童社会化的影响，研究父母教养方式对儿童心理健康的影响，从亲子关系的维度以及父母教养方式的类型两个方面作出划分，在关于儿童社会化的早期经验研究中，研究者们开始以维度来描述父母对子女的教养方式。

最早的研究者是美国心理学家西蒙兹(1939)，他把父母教养方式划分为接受——拒绝和支配——服从两个维度加以研究，并依此说明教养方式对孩子的影响。

他发现，采取宽容民主教养方式的父母，一般受教育程度较高，儿童在这样的家庭中易形成爱憎分明的社会行为，如亲社会的攻击行为和领导行为，儿童的求知欲高、好奇心强并极具创造性。

同时研究还发现，限制而不宽容家庭中的儿童表现出了与此完全相反的特点[29]。

鲍德温(AL.Baldwin)通过对父母的访谈和观察父母与儿童在家庭中的互动，提出民主与控制是父母教养方式的两个重要维度；沙弗(E.S.Schaefer,1959)编制的子女对父母行为的评价问卷把父母教养方式分为：接纳一一拒绝、心理自主—心理受控、严厉—放纵三个维度。

西尔斯(R.R.Sears,1950)等人划分为“温暖——拒绝”和“宽容——严格”两维度；柏利(W.C.Becke1964)划分为“温暖——敌意”和“限制——宽容”两维度[30]。

霍夫曼等人专门研究惩罚这一普遍性的教养方式对儿童社会化的影响。

他们把惩罚分为“强制”和“爱的收回”两种研究表明：强制方式会阻碍儿童对社会道德规范的内化，同时也会降低儿童良知的发展，因为强制会引起儿童的敌意，同时，又提供了一种表达敌意的方式。

“爱的收回”会导致儿童与父母感情破裂，使儿童体验到对自身安全的威胁和焦虑感，并且会使儿童产生过度的内疚感，刻板地而不是灵活地去遵守社会行为规则。

研究进一步指出：有着强烈亲社会行为和道德责任感的儿童，其父母的惩罚常带有情感性，并伴有合理的解释。

以后的研究也进一步指出有适应能力的学龄前儿童的父母在孩子面前有着自己的权威，这种权威表现为给孩子制定严格的行为准则，同时也向他们说明加以限制的原因。