科学学科教学目标的可操作性教学目标应是可观察、可测量的。
为了保证教学目标的可操作性，我在制定教学目标时，注意了以下几点要求：1）教学目标的行为主体须是学习者，而不能是教师。
在这个意义上，诸如“培养学生的表达能力”这样的目标表述是不恰当的。
因为，它的行为主体是教师而不是学生。
这样表述意味着，只要教师组织学习者进行了相关活动，目标就算达成了。
至于学习者达到了多少预期的学习结果，则是另外一件事了。
2）教学目标须用教学活动的结果而不能用教学活动的过程或手段来描述。
在这个意义上，3）教学目标的行为动词须是具体的而不能是抽象的。
所谓具体，是指这一动词所对应的行为或动作是可观察的。
像“知道”、“理解”、“掌握”、“欣赏”等抽象动词，由于涵义较广，各人均可从不同角度理解，给以后的教学评价带来困难。
这些词语可用来表述总括性的课程目标和单元目标，但在编写教学目标时应避免使用。
（1）教学目标的行为主体须是学习者，而不能是教师。
在这个意义上，诸如"培养学生的语言能力"这样的目标表述是不恰当的。
因为，它的行为主体是教师而不是学生。
这样表述意味着，只要教师组织学习者进行了相关活动，目标就算达成了。
至于学习者达到了多少预期的学习结果，则是另外一件事了。
（2）教学目标须用教学活动的结果而不能用教学活动的过程或手段来描述。
在这个意义上，诸如"学生应受到观察的训练"也是一个不合格的目标表述。
虽然，这一目标的行为主体是学生，但它没有表达教学活动最终要达到的结果。
我们可以这样表述，会用上浮、下沉、受水的浮力这些词语或短语描述物体在水中的状态。
表达了具体观察的教学结果。
课堂教学目标是用来干什么的？是用来导教、导学与导测的。
含糊笼统的教学目标不利于这些功能的有效发挥。
第一，不利于明确教学任务。
教学目标是教师进行教学分析的主要依据，模糊的教学目标使教师失去明确的参照标准，容易出现随意性和盲目性。
就给教师分析教学任务（目标确定后的教学思考）和指导与监控自己的教学行为带来很大的困难——从学生的起点能力到达这些学习结果之间究竟需要多少距离，应该经过哪几个阶段，其间的具体目标（使能目标）是什么，有哪些支持性条件等，这些都是很难确定的。
一旦不能对教学任务进行有效的分析，那么教学过程就会失之于随意性和盲目性，就没有什么教学效果可言。
第二，不利于教学方法和教学媒体的选用。
模糊的教学目标，使师生双方在选择和使用实现教学目标的方法和手段时受到很大的制约。
目标不明确，怎样达到目标，就更难以确定。
第三，不利于教学结果的测量和评价。
教学目标是教学测量和评价的标准，模糊的教学目标意味着测量和评价的标准也是含糊不清的，这就给测量和评价工作带来困难。
如何准确判断学生有没有达到这些目标？教师和学生对这些问题心中无数，只能凭经验对学习结果进行估计，根本谈不上精确的测量。
可是估计出来的结果与真实的学习结果往往大相径庭，更谈不上效度和信度。
测量的结果不准确，评价就不能恰如其分，缺乏恰当的评价，将会给课堂教学带来不可克服的负面影响。
总之，陈述含糊的科学教学目标制约和阻碍了教学活动的顺利展开，是造成科学教学主观性和随意性的主要原因。
要使科学教学走上科学的轨道，我们必须首先努力克服语科学教学目标陈述的含糊性。
要克服这种含糊性，所做的工作比较多；要能：一、设计分类分层的教学目标（一）教学目标分类分层的表述是目前国际上比较流行的做法。
国外这方面最具影响的理论有两个：一个是以布鲁姆为代表的几位学者提出的“教育目标分类学”，一个是加涅的“学习条件”理论。
布鲁姆将教学目标分成认知、情感和技能三大类，每类又分若干层。
认知类六层、情感类五层，技能类七层。
加涅将学习的结果分为言语信息、智慧信息、认知策略、动作技能和态度五类，同样也在分类的基础上分了一些层次。
此外，奥苏贝尔的有意义学习理论、现代认知心理学的知识分类理论等都主张对教学目标进行分类分层表述。
这些理论有着各自的特点与缺点，我们可以将这些理论和我们的教学实际结合起来进行考虑，分为认知目标和情感目标两类，将技能目标渗透在两类目标之中，再把每一类目标分成若干层。
如《浮力》的目标就可以这样制定：（1）知道水有浮力，知道在水中上浮、下沉的物体都受到水的浮力。
（2）会用上浮、下沉、受水的浮力这些词语或短语描述物体在水中的状态。
（3）能通过讨论和教师的必要指导带着问题设计对比实验，并能较准确、较规范的进行对比实验。
（4）能带着问题较准确、干脆的对照实验记录表进行汇报交流，并能将实验的数据进行简单的归纳，得出必要的结论。
（5）让学生初步体会实验在科学探究中的重要性。
这样分层的目标比原来的目标具体和清晰。
因为分类分层表述科学教学目标能清楚地梳理课堂教学目标的主要内容，它是克服目标含糊性的一项重要方法。
二、设计行为目标马杰（R.F.Mager）于1962年出版了《准备教学目标》一书，此书的出版被视为“陈述教学目标中发起的一场革命”。
在这本著作中马杰提出了行为目标，指的是用可观察、可测量的外在行为表述教学目标。
具体包括三个因素：一是行为因素，说明通过教学学生能做什么（或说什么）；二是条件因素，规定学生行为产生的条件，即要求目标陈述提供什么样的刺激使学生产生一定的行为（反应）；三是标准因素，规定符合要求的作业标准，指明学生达到什么条件才叫合格。
按照行为目标的三项条件，《荷塘月色》目标2中的“把握本文的情感脉络”可改成这样的陈述：“学生在朗诵与默诵课文的基础上（行为产生的条件），能依据课文的自然顺序列出作者抒发的主要感情（行为），其中应有‘幻想超脱现实’‘沉醉美好之中’‘无法超脱现实’（合格行为的标准）。
”不难看出行为目标在可操作性、可观察性上具有非常明显的优势，可以说是克服教学目标陈述模糊的一剂良方。
表现性目标对学生的行为表现作了明确而具体的规定，具有较强的可观察性与可操作性；不过，它没有对学生在活动中应该达到的要求作出规定。
教师也不必完全依赖这种方式陈述目标，否则也容易把教学活动引导到随意和模糊的境地。
所以，语文教师要想真正克服语文教学目标陈述的模糊性，还应该综合上述几种教学目标设计的理论，在设计和表述教学目标时——五、注意五个基本原则第一、语文教学目标应该分类分层表述。
确立语文教学目标的基础是一篇篇课文，每一篇课文都是一个独立的复合系统。
在这个系统里面包含着多种层次和多个要素，其间的关系纵横交错，形成了一个立体网络：从语文素养方面来看，有字词句篇语修逻文的知识素养、听说读写的能力素养、思想感情的态度素养、方法技巧的策略素养；从层次方面来看，各类素养并不处在一个平面之中，而是有高低之分，共同构成了有诸多层级的“宝塔”。
例如阅读能力就有认读能力——释义能力——解析能力——鉴赏能力——研读能力层级。
有些意蕴丰厚的语句，不同能力的人阅读会出现不同层级的理解结果，教学目标只有将课文中的不同因素以及某些因素的不同层级反映出来，才能给人以泾渭分明、脉络清晰之感；如果不加分析，或者仅仅分类而不分层，必然是眉目不清，一团乱麻。
第一，科学教学目标的措辞必须明确具体。
模糊的语言必然使陈述的内容模糊不清，使用“认识、领会、把握”等抽象笼统的动词，是导致语文教学目标陈述含糊的一个重要原因，应避免使用这类动词。
而“说出、指出、写出、找出、解释、复述、读准、默写、背诵、划分、使用”等行为动词，对学习结果能作出明确具体的规定，可操作性强，便于观察和测量，应该在课堂教学目标的陈述中多加使用。
至于“辨别、区别、分析、比较、概括”等词虽反映内心活动但亦有相对应的外显行为的动词，可以使用一些。
陈述教学目标的语句固然要简洁精练，但是必要的限制性词语不可随便省略。
例如，对行为方式、活动条件、学习程度与数量等方面作出严格规定所需要的词语是不可少的。
第二、科学教学目标必须陈述学生的学习结果：教学目标应陈述学生通过教学活动之后，他们在智育和情感方面的变化。
但我国大量公开出版的教学参考书往往以“教学要求”代替教学目标，在陈述教学目标时，仍然习惯于陈述教师应该做什么。
“教学要求”陈述的是教师的行为，而不是学生通过学习后的行为变化。
如“培养学生细致、严谨的科学态度”“引导学生认真体会作者对旧社会无比憎恨和愤怒的感情”之类。
这些都是对教师行为的描述，是要求教师做什么，不利于课堂教学的操作，不利于教学结果的检测与评价。
现在，广大一线教师在教案上也喜欢把这类教学要求写成“教学目标”，混淆了两者之间的差别，影响了课堂教学任务的分析与教学行为的运作。
笔者以为，教学目标必须陈述通过一定的学习活动后，学生内在的能力或情感的变化，而不应该陈述教师的行为。
第三、科学教学目标应该是学生能够达到的基本目标。
新课程标准告诉我们，教学目标是基本目标，是广大学生学习的底线，具有较强的可完成性。
一般说来，教学目标所规定的对学生学习的期望水平是所有学生无需特殊帮助都能达到的，是合格标准，并非优秀标准，它适用于基础教育的全体学生。
科学教学目标的制定应该以全体学生都能达到为原则，以保证所有学生平等地获得当代社会生活必需的科学素养，要求不能高，难度不宜大。
五、如何陈述教学目标？教学目标的明确化是陈述教学目标的基本要求。
如何陈述教学目标才是明确的呢?怎样才能实现教学目标的明确化呢?第一，教学目标要用可观察的行为来陈述，使教学目标具有可操作性；第二，教学目标的陈述要反映学生行为的变化，要陈述学生的学习结果。
实现教学目标明确化的方法：（1）行为目标陈述法行为目标，也称操作目标，是指用可以观察和可以测量的学生行为来陈述的目标，是用预期学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标。
马杰提出行为目标有可观察的行为、行为发生的条件、可接受的行为标准三个要素。
根据马杰的行为目标的要求设计教学目标，可以改变传统教学目标陈述上的含糊性，使之变得更加明确、可操作。
（2）内部过程与外显行为相结合的目标陈述法先陈述内部心理过程的目标，然后列出表明这种内部心理变化的可观察的行为样例，使目标具体化。
这一方法既克服了严格的行为目标只顾具体行为变化而忽视内在心理过程变化的缺点，也同时克服了用传统方法陈述的教学目标的含糊性和不可操作性的弊端，因此，受到普遍的认可和采纳。
《水的浮力》的教学反思本课的教学难点是使学生明确在水中下沉的物体也会受到水的浮力。
这一点，对于四年级学生来说，凭他们的直接感官传递的信息，下沉的物体也受到水的浮力是非常难以理解的，怎样突破这难点，是本课重点解决的问题。
以住教学时，总是怕学生乱动了半天毫无收获，所以在实验时，反复强调，分别把所用材料示范后才让学生自己去做。
这样，虽然教学过程循循有序，然而教学效果并不佳，学生的兴趣没有被调动，思维被束缚，课堂气氛沉闷，原因是管得太死，限制了学生的自主活动，扼杀了学生的创造性。