近代英国初等教育的发展概况(资料)英国初等教育的课程设置的演变(比较教育第144)对英国初等教育的宗教性特征可适当展开(西方近代教育史第105)近代英国教育特征初探教育在传统社会向现代社会转型过程中是一个不可或缺的环节,其发展势必引发理性化、世俗化、知识科学化的价值取向,进而推动工业化、城市化、法制化及民主化。

英国作为世界上第一个工业化国家，其现代化最早出现顿挫,剖析近代英国教育的嬗变及其特征无疑是必要的。

一、17～18世纪17～18世纪尚属近代早期, 近代早期英国带有封建主义残余的宗教教育、职业教育、古典教育这三大特征。

初等教育有歌咏学校和文法学校,高等学校有牛津大学、剑桥大学,这两所大学当时为经院哲学和教会教育的中心。

它们作为国教教会的附属机构只招收国教徒学生,并规定教师必须独身,同时还必须担任牧师之职。

两校课程的设置更是带有浓重的宗教色彩。

有“神学婢女”之称的数学及古典语言是学习的主要内容,这一特色一直保持到19世纪上半叶。

因此,当时流传着“大学是教会的灰姑娘”这样一个说法。

1649年,掘地派领袖温斯坦莱抨击大学“象一潭死水的臭池塘..(它)使对无知、混乱、奴役的诅咒从此处蔓延到全国。

”在教会势力的严密控制下,牛津和剑桥大学以沉闷、因循守旧著称。

中世纪与近代之交,英国社会步入“原始工业化”阶段,生产大多在家庭手工作坊中进行。

各种行业所需技能,既便是毛纺织业、火药制造业、采矿业、炼铁业、蔗糖业、明矾业等行业也都掌握在工匠手中。

在行会制、学徒制及家内制盛行的社会中,人们谋生所必需的技艺或父子相继,或师徒相传。

与之相应的是产生了家庭职业教育。

英国的家庭职业教育通常是在家学习阅读、写作等基本技能及有关宗教伦理道德、社交技巧和祖传技艺的专门训练。

另有一种形式是将儿童送到行会师傅的作坊里或名门望族的宅第内,以便他们习得相关的知识技能。

男孩从14岁起便离家外出,接受7年左右的训练。

贵族子弟学习拉丁文、法语、书写、绘画、舞蹈、骑射等,劳动人民子弟则学习谋生技能,受些基础教育。

进入近代后,随着资本主义工商业活动领域的拓展,家庭职业教育逐渐为学校教育取代。

英国遂向“学校教育的社会”过渡。

学校提供法律、医学、神学等不同职业的训练和正规课程的讲授。

以考切斯特·福瑞文法学校为例,1645年在该校注册的165个男孩的家庭社会背景如下:手工业主占37 %,贵族占31 %,教士占20 %,富裕农民占12 %。

①由此可见,社会各阶层已开始将孩子送往学校接受教育。

17 —18世纪英国教育尤以崇尚古典主义教育为特色。

英国古典主义教育上承古希腊——罗马文化遗产,并以此为宗旨规定了学习科目为“七艺”:文法、逻辑、修辞、算术、天文、几何、音乐。

其中前“四艺”为中等教育基础课程,后“三艺”为高等教育讲授范畴。

英国自中世纪末期发展起来的“公学”和文法学校是向统治阶层输送政治精英的传送带，十分重视古典主义教育。

当时各校通行的教材内容颇能说明问题。

牛津大学标准的教科书汇集了亚里斯多德、柏拉图、维吉尔、贺拉斯、西塞罗、欧几里德、希波克拉底、盖仑等人的著作,这几乎已囊括了古典主义文化的巨擘。

近代早期英国带有封建主义的残余的宗教教育、职业教育、古典教育。

“近代科学之父”弗朗西斯·培根率先倡导开展对自然科学的研究,主张“把自然研究从被禁痼、从被看作巫术或被鄙视,从被看作低下的笨拙劳动的状况下转变过来。

”他所提倡的“实验归纳法”与崇尚经典、形式主义和束缚心智的僵化的传统教育背道而驰,因此他又被尊奉为“科学教育之始祖”。

与此同时,英国民间自发地出现了一个远离主流文化、正统教育的科学家群体。

他们既非学者名流,也从未受过正规的高等教育,大多是些能工巧匠,热衷于改良技术,从事自然科学的研究。

其中的佼佼者有泰尔福德、布林德利、史蒂文森、高特、达比父子、博尔顿、克朗普顿、阿克赖特、韦奇伍德、瓦特。

这些为英国工业革命创下不朽业绩的有功之臣,其职业五花八门,从木匠、织工,到理发师、实验管理员,不一而足。

然而,正是这些出身寒门、平凡无奇的小人物,不囿陈说,勇于探索和实践,自下而上地推动着英国技术革新运动,乃至工业革命。

从17世纪下半叶开始,英国还出现了一批科学社团机构,如“皇家学会”。

这些所谓的“无形学院”过定期聚餐,举办讲座、出版刊物等活动,在社会上产生了一定的影响。

但是,由于英国未经历过彻底的启蒙运动和资产阶级革命,在近代早期英国从传统社会向现代社会转型的过程中,宗教势力始终占据着举足轻重的地位,科学教育难以与之抗衡,去争得自己的一席之地。

二、19世纪纵观19世纪英国教育有这样三大特征:偏重精英教育,忽视民众教育;人文教育与科学教育对立;地方分治和自由主义思想妨碍了政府对教育实施有效的控制和管理。

19世纪是英国进行社会改造的时期,先后在1832、1867、1884年三次进行了议会制度的改革,选举权范围逐渐扩大到工业资产阶级和部分城乡劳动者。

1870年的文官制度改革,确立起公开竞争、考试择优录用人才的原则。

尤其是在19世纪中叶,英国一跃成为资本主义世界首强,号称“世界工厂”,国际金融中心,首屈一指的殖民大国,在世界贸易和海运业中居于垄断地位。

然而,在这令人炫目的“日不落帝国”,维多利亚盛世”“,教育却形同巨人的跛足,与其赫赫名声不称。

正如史学家GM·“维多利亚社会的力量和弱点在哪里都没有比在教育领域表现得更明显。

”②温斯顿·丘吉尔也曾指出,直到19世纪中叶英国仍无教育政策可言。

时至19世纪文法学校、九大公学仍是进入上流社会的阶梯。

这些学校只向上流社会的子弟开放,绝大多数毕业生日后都能顺利地进入牛津、剑桥。

无论是文法学校、公学还是牛津、剑桥均以培养未来的文官和政治精英为目标。

如牛津大学的贝利奥尔学院就以“主教、殖民地总督和内阁大臣的摇篮”而遐迩闻名。

这种向精英教育倾斜的办学方向严重地制约着英国教育的均衡发展,和欧美其它资本主义国家相比,其教育开始出现明显滞后于经济发展的势头。

以1900年为例,英国每一万人中大学生仅有6人,而美国为31. 4人,德国为8. 3人,法国为7. 6人。

在英国工业化和城市化的过程中,大批目不识丁的农村人口涌入城市,再加上城市本身人口出生率大幅度的增长,下层人民的教育问题成了一大社会问题。

1832年,哈德兹菲尔德众议院委员会的报告竟披露这样一个严酷的现实:工厂里会写字的人不超过1%。

据19世纪40年代注册总局的报告,40 %的成年人不会拼写自己的名字。

平民子弟所能受的教育十分有限,多数是进入由私人捐助或教会主办的学校。

在这里无非是听一些节俭、虔敬、安贫之类的道德说教,至多不过背诵《圣经》,并被告诫不要参与政治活动。

至1835年各教区兴办的主日学校仍有90多万学生。

教育的现状令工人阶级强烈不满。

1851年3月31日,在伦敦召开的宪章派代表大会上通过的“宪章派鼓动纲领”中就教育问题发表了见解。

在纲领的第三部分“中严正指出：教育”“因为每个人有权拥有物质生活的手段,所以也同样有权拥有精神生活的手段。

扣压智力需要的精神食粮,如同不发给身体所需的食品一样,都是不合理的。

所以,教育必须是国有的、普及的、免费的,以及在某种程度上是强迫的。

”宪章派还详尽地提出了他们的具体要求:“第一,凡受国家资助的学校,学院和大学,必须向全体公民免费开放,并且强迫父母使孩子接受普通教育。

第二,在高等学校受教育是免费的,但是按自愿原则。

第三,开办工业学校培训青年掌握各种行业和技术,以便逐渐取代学徒制度。

”此后,曾围绕着是否应将教育办成“国有的、普及的、免费的”教育,宗教与教育是否分离,下层人民应受怎样的教育等一系列问题在社会上掀起了轩然大波。

在纽卡斯尔就教育成立的一专门的调查委员会中一位委员声称,他甚至怀疑有无让农民子弟上学上到14 —15岁的必要。

他提议劳动群众的子女上学到10 —11岁足矣。

他认为一个孩子受教育到10岁即拥有对下层阶级的孩子来说足够用的知识。

”更有甚者,资产阶级中竟有人提出,一个受过教育的工人阶级就意味着劳动纠纷的增加。

尽管上层特别是保守的贵族对向劳动人民提供更多受教育的机会持抵触情绪,对政府干预教育,发放教育拨款横加阻挠,但是经济的发展是不以人的意志为转移的。

随着工业化程度的提高,社会亟需的不再是文盲和准文盲,而是大量的具较高素质的有技术的工程人员和技术工人。

俟劳动者在选举制度改革后获得了选举权,资产阶级日益认清了教育对于巩固和发展其统治的重要所在—它是对包括工人阶级在内的下层人民实行有效的社会控制的手段之一,因此,议会在1870年通过了《福斯特法案》。

这一法案的核心是,成立免费学校,实行强制性的世俗教育。

它规定,凡 6 —13岁的儿童必须一律入校学习,其课程全部为世俗性的。

该法案是英国教育史上尤其是初等教育的一大转折。

其意义在于扭转了民众教育不受重视,仅限于宗教慈善团体的资助,学校控制在教会手中的局面,在一定程度上推动了英国教育的发展。

在该法案颁布后十年间,公立初等学校的从过去的8000所发展到14000所。

但是,仍应看到这样一个严酷的现实:英国发展教育的时机还是被延误了。

1858年英国全日校学校人数与总人口的比例为1∶77 ,而同一时期普鲁士的比例为1∶6.27 ,两相比较,悬殊甚大。

日后英国被资本主义国家中的“后起之秀”————美国和德国超越,原因固然是综合性的,但长期以来,英国政府不注重民众教育亦是其中的一个因素则是不争的事实。

如前所述,英吉利民族在长期的历史积淀中形成了崇尚古典教育的人文主义传统,这个民族对科学持有明显的“傲慢与偏见”,人为地造成了两种文化的相互对立,人文文化和科学文化似乎存在着一道无法逾越的鸿沟,甚至互为敌视。

正如当代英国著名作家查里斯·帕希·斯诺所指出的,人文主义者特别看不惯科学家那种近乎狂妄的坦率,看到科学家经常兴致勃勃地否定前人的结论和得意洋洋地宣称自己做出了什么新发现的样子总感到不舒服。

在他们看来,科学家是些粗俗不堪、浅薄狂妄的家伙,根本没有教养。

而科学家又往往觉得人文学者软弱迂腐,无病呻吟,并且不关心同胞的实际生活。

尽管科学作为一种文化有很强的力量,但是整个社会对于科学文化的不理解程度却是令人吃惊的。

两种文化的分裂使受过高等教育的人无法就重大社会问题开展认真的讨论。

“对科学具有生死悠关的重要性,对在国家事务中运用科学的急切需要,竟然茫然无知。

在所有需要科学的政府部门中,主管大臣们、常务次长、助理次长和职员们对科学都是一窍不通的。

很自然,既然科学无法为他们所用,或他们无能力运用科学,他们就厌恶科学。

”据统计,1815 —1914年18位首相中仅三人—威灵顿、拉塞尔、迪斯雷利不是在牛津、剑桥受的教育。

素以人文教育为宗旨的两校,重传授古典文学和数学知识,重视智力训练,轻视自然科学、应用技术的训练,更不注重培养学生的创新意识和探索精神。