无论什么时代，教学行为的发生始终无法离开两个要素而独立存在：其一是支撑教学行为实施的空间，其二则是指引教学行为展开的认知理论。

认知论的发展是教学行为演进的动因，学习空间的发展则是教学行为演进的反馈。

进入21世纪以来，教育研究者们和实践者们日益明显地感觉到建立在传统认知理论之上的教育理论和学习空间在新世纪中的适应性存在严重不足。

为了能够帮助受教育者更从容地应对时代的变化，吸收了脑科学、心理学、社会学和其他相关学科最新理论与实践成果的教育研究者们提出了许多试图修补原模式不足的新理论。

在这众多新理论中，受具身认知影响的跨学科融合教育理论在过去的10年间正愈来愈多地受到来自各界的认可。

人们逐渐认识到，要实现未来社会中个体有价值的生存和存在，就必须要回到“身与心的关系”这一古老命题上来。

通过重新建构一种新的关于身心关系的理解，并将这种理解付诸教学实践和学习空间的设计中去，可见的未来中的教育才有可能真正实现与时俱进。

一、具身认知理论的历史嬗变认知理论关注的核心是“什么是真知”以及“如何获得真知”。

而围绕着这两个核心关注点，意识到人类同时具有形象思维和抽象思维能力的先贤们开始将如何理解“身体与心智”的关系作为建立“正确的认知论”的关键。

由此，以“身体”代表形象的、主观的、经验的，而以“心智”代表抽象的、客观的、推理的，不同学派之间以“身心之争”为主线推动着认知论不断更新。

古典时期，虽然东西方哲学家们对于认知的涉身性的论述可谓百家争鸣，但受到当时研究条件的限制，在学术的主流上认知被普遍认为是离身的，也即“身心分离的”。

赫拉克里特提出的逻各斯（logos）、毕达哥拉斯的理念论、柏拉图的相论等学说都显示出，古典时代的西方哲学家们对知识的所在与所来均持有与“身”无关的理念。

“知识”被认为是天然而完美地存在于“神”那里，人经由身体所感知的知识则是真知被玷污的幻象。

在这种理念下，人求知的过程被视为是一个不断超越身体、净化污染最终达到纯洁的飞升状态的过程。

而在东方，“庄周梦蝶”“濠梁之辩”“杏坛讲学”等典故与“悬梁刺股”“废寝忘食”“专心致志”等成语也反映出，先秦显学大家的主要理论同样也更偏重于关注人的心灵与理思在形成认知上的作用。

尽管在东西方古典时代末期的两位集大成者——亚里士多德与荀子——都在各自的学说中一定程度上认识到了认知与身体行为也存在密切的关系，分别对其师辈学说进行了修正，但他们关于认知涉身性的朴素论述在当时并没有得到进一步发展。

具身认知在当时还处于萌芽中。

进入近代，离身认知论在笛卡尔学说中得到了进一步发展而达到巅峰。

在笛卡尔的思想中，身体和心智仍被认为是完全分离的两个部分：心智是高级的，身体是低级的。

身体被认为是一种障碍，是阻碍人们获得“真知”的消极因素。

笛卡尔认为，因为人的身体是有局限的，故而通过人们身体感官所获得的知识都是片面的、虚幻的、缺陷的甚至错误的，真知只能通过完美的心智进行理性推理才能得到［1］，他也因此提出了那句标志性的“我思故我在”。

虽然如果我们抛开“什么知识才是真知”的争议，仅从“怎样获得知识”的角度来看笛卡尔的理论，就已不难发现其论述实际上也已经在一定程度上承认了“身体”与“认知形成”的强相关性：正是身体的局限性与不完美才导致人们对事物认知的局限性。

换言之，“若身体是完美的，则籍由身体感知的知识也就是完美而正确的”，这一观点已经初具涉身认知的雏形。

笛卡尔的观点虽然后来受到了来自英国经验主义哲学家如洛克和法国自然主义哲学家如卢梭等人的理论的挑战［2］，但借着启蒙运动后教育平民化、世俗化、制式化的时代浪潮，出于为更高效地推进制式化教育的目标，认知的离身性还是在书房论战之外逐渐占据上风［3］。

20世纪上半叶，后工业革命时代技术革新进入了爆发状态，人们的生产生活与农业时代和工业时代早期相比发生了巨大的变化。

所有人越来越明显地感受到“知识”的产生与习得开始变得与传统时代越来越不同。

完全依靠“心智”的思考和推理得来的理想化的“书房知识”与“经院知识”开始变得越来越脱离生产生活实践，其局限性也变得越来越大。

过去的理论在解释现实的需求时开始变得越来越不得心应手。

在这种背景下，借用实用主义哲学对“什么是真知”这一问题的再定义，认知的涉身性问题也开始得到重视。

实用主义哲学跳出了过去理性主义与经验主义之间关于“什么是真知”的经院辞争，立足于人们日常生产生活实践，简明地将理论的重心放在对人们平日所见所处的问题上，实现了对“知识”这一概念的有效扩充。

人们开始认识到“知识”既具有理想性也具有实用性，既有服务于个体实践效率的“生存知识”也有服务于整体认识终极宇宙的“存在知识”。

虽然实用主义哲学并未直接提出认知的具身性，但通过这种对基础概念的扩充，它还是为后续涉身认知理论的进一步发展奠定了基础。

20世纪后半叶，在实用主义的肥沃土壤中，研究者们得以在更广阔的视野下继续发展认知理论。

如皮亚杰、维果茨基、杜威、梅洛庞蒂等，开始重新审视认知过程中身体参与的重要性，并将涉身性作为新认知论发展的重要支点展开新的讨论。

联结主义和构成主义的观点得以建立并被接纳。

与此同时，现代科学研究也证实不仅人类具有抽象思维的能力，其他动物也具有这种能力，差别仅是程度而已。

［4］这彻底动摇了传统认知理论中的人类中心主义的思想根基。

研究者们不禁要问：既然过去被认为代表“心智”的抽象思维能力广泛地存在于所有物种之中，人类的认知是否还能凌驾于其他动物的认知之上？如果我们承认其他动物所认知的世界也具有真实性和客观性，那么我们要如何看待我们所认知的世界与它们所认知的世界之间的差异？这种差异是否正是因为我们的身体构造与它们的身体构造如此不同而产生？如果我们认识到正是我们与其他动物之间身体构造的差异导致我们的认知与它们的认知有云泥之别，那么存在于我们内部个体之间的认知差异是否也与我们个体之间的身体构造差异息息相关？既然这种来自个体差异的相对性如此广泛，那么是否还存在过去想象中的那种“绝对的知识”，抑或所有的知识本就是受约束条件控制的“相对知识”？到了21世纪，新兴的具身认知理论在整合、继承并超越联结主义与建构主义的基础上，以脑科学、心理学以及社会学等学科的研究成果为依托，蓬勃发展起来。

新兴的具身认知理论反对“身心二元预设”的传统涉身认知，认为没有必要也不应该将身体排除在认知过程之外。

同时，具身认知理论也摈弃联结主义与建构主义理论中将心智与身体类比为计算机的软件与硬件的假设，认为不必也不应将身体视为感受器/运行器而将心智活动视为运算器。

在吸收了皮亚杰与维果茨基等关于发生认知理论成果的基础上，具身认知理论提出“把认知置于大脑中，把大脑置于身体中，把身体置于世界中”［5］的观点。

在此基础上进一步发展出了“温和的”和“激进的”两种流派。

“温和的具身认知”把认知表征和身体经验结合起来，主张认知加工的内容是基于身体体验经验的内部表征，而“激进的具身认知”则更进一步认为认知应完全限制在行动，情绪和知觉范围内，除此之外不存在任何“表征”过程。

［6］近年来愈发繁荣的实验和实证结果也在一定程度上支持了具身认知的理论。

耶鲁大学的冷热咖啡实验中，手持“暖”咖啡的学生能比手持“冷”咖啡的学生给予想象中的任务更积极的评价。

［7］握拳实验中，握紧拳头的被试比放松拳头的被试表现出更强的坚定感与自信心。

［8］恒河猴实验中，被试在自己抓握食物和观察其他个体抓握食物时会在同一脑区出现相同的电生理反应，显示出神经生理资源管理着认知行为。

［9］肉毒素实验中，对被试注射肉毒素暂时麻痹其皱眉肌会明显阻碍被试理解“皱眉”这个单词，显示出身体的肌群生理资源管理也同样影响着认知行为。

［10］此外还有截肢患者的幻痛实验［11］、听音点头实验［12］、类风湿关节炎患者心理防御机制实验［13］以及瘫坐患者情绪实验［14］等，都通过各种方式显示着身体在参与心智活动时的密切程度远高于传统认知理论中所假设的那样。

应该指出，具身认知理论中关于认知的涉身性思想并不是完全独创的，如前文所述，即使在古典时代身心二元分离思想占据绝对主流的时期，人们对于认知与身体的关系仍然具有最朴素的认识。

但近年来具身认知的兴起仍然是具有重要变革意义的，因其第一次将人的身体和心智放在了对等而非从属的位置上来看待两者对于个体形成认知时所具有的作用。

这一思想变革提示人们在对待具体认知行为时，有必要更加重视个体和群体的身体参与。

二、具身认知视角下A-STEM学习的理念就像认知理论在新世纪所面临的挑战一样，建立在认知理论之上的教育教学理论也同样在新世纪受到了来自社会各方的广泛质疑。

以传授“知识”为根本任务的传统教育，尽管经过联结主义和建构主义的改良，在一定程度上认识到了身体参与对于受教育个体在认知形成过程中所具有的积极意义，在一定程度上反思了古典主义时代唯书本论、唯识记论的弊病，也在一定程度上增加了具体教学行为中田野作业式的模块，尝试了将认知联系到更切近生活的实践中去，但究其根本仍然是建立在“重心轻身”的离身认知理念之上的。

这种理论本源上的局限性使得过去所有对传统教育进行改良的尝试都收效甚微，在面对后工业时代信息化暴涨的社会大背景时，仍然显得力不从心。

新千年以后，几乎与具身认知理论同时兴盛起来的跨学科融合教育模式，经过一段时间来自各国学界的合力探索，俨然成为了补充传统教育在面对时代困境时的一条可行进路。

以STEM 为代表的跨学科融合教育成为了一种跳出传统教育思想桎梏，以着眼于社会现实需求及其满足为目标来构建教育教学体系的新思路，并逐渐取得了越来越广泛的社会支持。

然而仍应指出，虽然STEM教育在理论发展的时间线上与具身认知理论的发展具有高度重合性，但两者之间却没有建立起互为依托的广泛理论联系。

美英的STEM教育无论是在推行的背景上还是在建设的目标上，都带有功利主义色彩，是过度发挥实用主义哲学观的产物。

［15］比如，美国关于STEM发展的政府纲领文件中，从来都毫不掩饰地将STEM教育看作为保持国家在国际竞争中霸权地位不旁落而实施的配套措施。

［16］基于这一初衷，美国STEM教育的学科构建一开始就具有一定局限性，将所有重心都置于其认为最紧缺和重要的“科学、技术、工程、数学”。

尽管随后美国的相关研究学者们在STEM模式的基础上出于研究的目的提出了改良版的STEAM模式，尝试在原来完全偏重理工方向的学科架构中注入了一定的人文艺术因素。

［17］但因其立意初衷的局限，这种改良所起到的作用有限。

我国对跨学科融合教育所寄予的期望与美英等国有根本性的不同。

跨学科融合教育在我国是一种为培养德才兼备、身心完整、适应新时代要求的受教育者而做的变革尝试，是一个融于我国教育整体大背景的组成部分，而不是一个服务于国际争霸的工具。

我国的教育历来具有高度理想性，致力于使受教育者通过教育不仅收获方法论，更能树立正确的价值观。