高等教育哲学On the Philosophy of Higher Education（美）约翰·布鲁贝克背景：本书1978年出版。

20世纪60-70年代的美国高等教育是“学术界大为不满的冬天”。

学生运动对美国大学的冲击促使学者进行反思，出现了高等教育“合法性危机”。

高等教育哲学的重要作用即论证高等教育的合法性。

这种合法性内嵌于历史：1、中世纪：大学满足当时社会的专业期望：医生、律师、教师、牧师等；2、文艺复兴之后的英国：大学的人文主义抱负，其中自由（或博雅：liberal）教育观念为顶点；3、近代德国：大学在科学研究中获得合法地位；4、美国“赠地”大学：为社会和国家的发展服务。

合法性危机的根源：不同的高等教育哲学（大学传统或理念）如何融合？（特别是后三种大学传统）布鲁贝克围绕专门知识（expertise）或高深学问来回答这个问题。

高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同：高等教育研究高深的学问。

这些学问或者还处于已知与未知之间的交界处，或者虽然已知，但由于它们过于深奥神秘，常人的才智难以把握。

（高深学问的定义颇为模糊）第一章高深学问大学是这样一个机构：传递深奥的知识，分析、批判现存的知识，并探索新的学问领域。

大学合法性地位的两种途径（两种高等教育哲学）：1、以认识论为基础；2、以政治论为基础。

前者：以好奇精神追求知识作为目的；后者：除了好奇，还要考虑知识对国家的深远影响。

两种哲学交替在美国大学中占据统治地位：建国（政治）、约翰·霍普金斯（认识）、威斯康辛（并重）；两种哲学之间的冲突：认识论方法试图摆脱价值影响；政治论方法必须考虑价值问题（真理与权力）引入杜威的实用主义教育哲学：反对二元论，认识到思维和行动（或各种教育术语）之间的连续性。

大学落后于时代了吗？反主流文化批判以上两种哲学“都局限于理性观念的范围之内，而没有涉及通过感受、心灵或精神与探讨真理的非理性方法”。

这个问题的解决涉及本书方法论：“经验而不是逻辑才是……的生命”（流行或昙花一现，让历史说话）第二章学术自治自治是高深学问的最悠久的传统之一。

（原因何在？）只有学者才能够深刻理解高深学问的复杂性，因此，在知识问题上，应该让专家单独解决这一领域中的问题，他们应该是一个自治团体。

自治的限度：有时是经验而不是逻辑制约着学术传统。

1、大学是学术行会，自有其弊端：散漫、保守，需国家介入；2、大学卷入了社会事务，则有必要用政治观点看待它3、经费无法完全独立，自治则有限度。

大学不是纯粹学者团体：事务工作和学术工作必须分开，因为两者各有一套专门知识体系。

大学管理机构由专家和院外人士两方面组成，学术自治才会实际有效。

后者有一定权力，但专家必须拥有最后的权力来决定高等教育的内容和掌握它们的方法。

自治大学的教师是平等的同事，意味着在组织和管理方面的民主哲学。

学生的地位：大学不是一个平等主义的社会，而是等级制度的社会（不是一人一票少数服从多数，而是以知识为基础）。

学生并不是真正意义上的高深学问的拥有者，因此，学生没有和教师同等的权力。

大学的权威是道德上的而不是行政上的（不能使用暴力）。

第三章学术自由忠实于高深学问需要尽可能广泛的学术自由：学术自由的合理性基于三个支点（认识的、政治的和道德的，认识的最重要）：1、认识的：为了确保知识的准确和正确，学者的活动必须只服从真理的标准，而不受任何外界压力。

学术自由所基于的假设：真理不是先行完成的。

而反对观点基于下面问题的后者：自由是追求真理的先决条件，还是真理是行使自由的先决条件？（上帝的仆人）2、政治的：专家的学术自由vs公民的言论自由，只有如此才能更好服务公众利益；3、道德的：除了认识和政治方面的价值，追求真理也出于个人的道德责任感（知识解决道德困惑）。

学术自由的限度：核武器、环境破坏、克隆人。

涉及价值时，怎样保护学术自由？1、价值中立（后果可能是放弃人类利益）。

2、对社会谴责的同时对社会负责的三种途径：划清言论和行动的界限；教育改革与社会改革的区分；放弃价值中立。

是否应该容忍探讨现存秩序的重大核心问题的学术自由？1、伏尔泰：“我不同意你所说的，但我誓死保卫你说它的权利。

”（反对的观点：错误没有权利。

这又回到了有无上帝的问题）2、宗教与政党的问题。

教授的学术自由与公民自由（教授演讲分为两类：专门知识的程度如何）；教授终身任职（优缺点）。

第四章高等教育为谁服务学生才能与课程性质：并不是每个人都具有掌握高深学问的才能，那么大学之门应该向谁开放？逻辑：大学——高深知识——精英教育。

（20世纪之前，逻辑与历史一致；之后，二者分离，历史经验战胜逻辑：课程去适应学生，而不再是学生适应课程。

）大学从社会边缘到中心：之前，大学是选择少数学术精英的机构；现在，大学有分配职业等级的作用。

谁进入大学：政治因素和学术因素的矛盾导致：高等教育贬值、教育无产阶级。

高等教育：权利还是特权？（之外：民主还是英才主义？）三种历史经验：门第主义（特权）——功利主义（英才主义）——平等主义（权利与民主）。

如果一个人有权利享受高等教育，那么其他人就有法律义务提供高等教育。

《理想国》对公正教育的两个阐述：1、使每个人特有的能力得到发展；2、个人的能力应该以有益于整个国家的方式去发展。

前者：公正是实质是区别对待不同的人，实行英才主义；罗尔斯认为前者是不公正：基于柏拉图第二点，由于财富和权力方面的社会经济不平等造成的教育差别，只有在它们对整个国家有益时才是正当的。

同样，英才应该获得优越的机会并不是因为他们有天赋才能，而只是因为他们可以通过受教育从而利用天赋才能去帮助不太幸运的人们。

平等主义：倒转柏拉图的观点：越是缺乏才能的人越是需要更多的机会，即反向歧视（肯定行动）。

卢梭：人生来平等，教育使人不平等；史密斯：人有差别，为这些差别提供数量上均等的教育机会）。

英才主义：机会应该是不均等的而不是均等的，因为机会与才能成比例时才算公正。

（奥谢）教育差别（不均等）只应该出现在与教育主题有关的方面，而不应该与种族、性别等有关。

公正与平等之间的不相容：平等主义者要明白英才的贡献以及精神贵族在民主社会存在的理由。

实现柏拉图的理想：开设各种形式的高等学校。

障碍：经济资源并不是根据才能在全体民众中分配。

高等教育是一种社会投资，而不仅仅是一种个人的支出。

第五章高等教育和专业教育如何组织教育将高深学问传授给学生？1、先通识教育，专业教育放在研究生阶段；2、通识教育与专业教育在本科同时进行。

教育的目标是要培养全面发展的、有价值的人；教育本身和受教育这一状态就是通识教育的主要目的。

有用性，不过是一种副产品。

（卢梭：在使爱弥儿成为一名军人、教士或官员之前，先要使他成为一个人）美国通识教育（general education）的古典先驱：自由教育（liberal education）：只适用于与奴隶、工匠相对的自由人，其职责是全力过市民生活和从事国家管理（雅典少数人的特权）——身心二元说。

自由教育（博雅教育）的核心是理性，所以具有普遍主义：适应于一切人在任何时候和任何地方。

哪里找到？“名著”中。

（教育意味着教学。

教学意味着知识。

知识意味着真理。

真理在任何地方都相同。

）七艺：三艺（文法、修辞、逻辑）和四科（算数、几何、天文、音乐）：文法（精确的说写）、逻辑（合理地思考）、修辞（令人信服地表达思想）。

永恒的学问，因此，本质上是自由的。

高等教育各个领域的相对价值直接与它们的理性内容成比例——学科等级。

自由教育是否应该既是理性的又是道德的？（道德需要实践，实践需要时间，所以留给家庭和社会。

）亚里士多德：经济安逸是学习自由学科的重要前提。

（英才教育之合法性基础；希腊语“闲暇”：学校）自由学科与实用学科的二分vs纽曼的知识二分：普遍的哲学性知识与机械的特殊性知识。

（特殊性、经验性知识在实践环境中学习最好）自然科学与人文学科长期对立，并不是自由学科与实用学科的对立（科学中的理性）。

18世纪法、美国的政治革命和英国开始工业革命动摇了自由教育的政治经济基础。

政治革命：人人都有政治自由；工业革命：人人都参加工作、闲暇日益增多。

这导致理性主义转向实用主义。

实用主义的两种尝试：1、选修制代替永恒课程；2、不同程度的确定性代替永恒真理。

古典的自由教育转向现代的通识教育（少数有闲阶级——所有民众）。

通识教育与职业教育：一个人不只是能更好地谋生，而且能更好地享受生活；不仅为工作做好准备，而且要为工作变换做好准备。

培养公民：广博的见解，从本能行为和偶然事件的偏下中解放出来。

道德教育：全面的教育既包括理智方面，也包括欲望方面。

后工业革命——反主流文化（存在主义：嬉皮士和行动主义派；无政府主义）：寻求快乐的体验和个人意识的实现，而不太看重社会地位。

然而，后工业革命随着经济紧缩而化为泡影。

第六章高等教育学高深学问如何教授？教学除了讲授，还包括启发和友爱。

课程的选择：完善高深知识和解决社会问题。

（学生并不是标准：大学不是暂时存在，它的持久性与整个过去和未来有关；而学生所希望的东西重视现时，并不一定是有价值的）两种途径：思维的结构和学科的结构。

思维的结构提倡智力训练，提出迁移理论：智力一旦得到锻炼，就可以迁移到任何学习领域中去。

杜威的兴趣（问题）导向：围绕兴趣学生可以自己组织一套有系统的知识；布鲁纳的学科导向：通过对一门学科的系统的相关命题进行分析，广泛的迁移仍然是有可能的。

学科的关系：1、各门学科的并列关系：分裂倾向；2、孔德的学科等级：数学-物理学-化学-生物学-社会学；3、跨学科：为概念的探究所支配（横跨通识教育和专业教育，调和了两者）。

跨学科方法一：1、获得普通文化基础知识后，接受一门学科的训练；2、应用这门学科去探讨该领域中的一些问题；3、通过共同问题把各门学科联系起来。

跨学科方法二：不从学科着手，而是从多面性问题（各学科复杂地结合于这一问题）开始，各门学科通过在解决问题中发挥各自的作用而互相联系，如贫困问题。

概念化（各门学科的结构和组织高度概念化）的错误认识：1、学习最应该从概念结构开始（初学者从体现基本概念的具体实例开始更好）；2、概念和概念间的关系可以直接掌握（概念本身并不是知识的主要目的，而是对付物质和社会环境各种现实事物的方式。

）：学习是学习者与他所处的环境之间的一种密切交易。

动机：为激发学生学习动机，教师要在课程的适切性与概念组织之间寻找平衡点。

学习动机之一是学业评分：追求优秀也不是学术闲暇的一个副产品，而是其生存的条件（反智主义）。

第七章治学的道德高深学问是否需要比一般道德更高深的伦理道德？学者道德之一：学术社团中所有成员都必须在高等教育的某一领域受过长期的系统训练。

之二：为教授保留尽可能大的自治天地：允许教授选择自己的研究课题和实施研究的方法。