浅谈高中化学启发式教学模式
启发式教学是一种独具特色的、在教师指导下以学生为主体的优化的教学模式。

通过理论学习及日常的课堂教学探索，我们初步总结出化学新课程目标达成的启发式教学策略并以此构建“准备、诱发、释疑、转化、应用”为基本要素的启发式教学模式，其模式中师生活动流程如下图所示。

在课堂教学中,我们进行了启发式教学模式的整体实验，取得了良好的效果，现就一些感悟简述如下：
1、指导思想
师为主导与学为主体的统一，传授知识与发展智能的统一，认识结构与认知结构的统一，实验引导与启迪思维的统一是启发式教育模式必须遵循的原则．
从认识论上分析：学生的学是内因，教师的教是外因，外因通过内因而起作用，而启发式教育的核心是激励，促进学生的积极思维．从师生相互作用分析：充分肯定教师在教学中的主导作用作为实施启发式的前提条件。

“导”的作用，主要是引导、指导、教导学生启动思维的动力系统，启迪思路以实现主动积极思维，从学生自身的发展来分析，有利于学生认知技能的发动、发挥和发展。

从教学的功能上分析：教师尽力“启”而学生尽力“发”的作用。

教师要教学生最核心的是教学生学会学习，其关键在于使学生理解学习过程，掌握学习方法和思维策略。

换句话说，应着力于鼓励学生提出问题、思考问题，而不仅仅是回答问题．
2．实施方式
讲授式：是一种以讲授为主的教与学的行动的一种方式，特别是对一些基本概念，基本原理的教学、计算题及化学用语、复习等教学，以借助内容本身的逻辑，引导或发展学生的思维过程，深化学生的认知和理解。

毫无疑问在课前备课时要设计：怎样提示学习主题，什么时候激疑，什么时候讲解，用什么方式强化讲解效果，采用什么方式促使学生理解，用什么方式组织学生练习巩固（强化）等等。

讨论式：运用讨论来激励学生强化学习活动以促成学生获得成就感的一种方式。

这种方式的核心在于讨论论题的连贯性和所追求的认知的深刻性。

这种方式在讲授基本概念或元素性质辨析时，或在复习教学和习题教学中针对某些易有歧义（歧解）的问题进行教学时，会发挥调动学生学习的积极性、主动性、甚至创造性等良好作用．当然教师要设计好需要讨论的论题，讨论题应是教学中有待解决的主要问题，题目要简明，深浅适度，在教学过程中要发挥学生的主动性，激励学生发言，使学生从不同的发言中可以进行比较，取长补短，受到启发提高．
探索式：由教师为学生创设问题情境，经过学习主体主动探究、研讨而获取科学结论的一种方式。

如在化学计算的学习中，在学生所熟悉的例题解答的基础上，指定学生探索其他解法等等，它的主旨在于指导发现。

教师选定了一个或几个一般原理，建立问题情境，在教师指导下由学生探索，以达到解决问题的目的．
实验式：这是运用实验使学生从多层面受到感染、激励的一种方式，它是启发式教学中的基本方式，无论是运用演示实验，随堂实验或学生实验还是实验挂图、实验图像等，都应突出实验的多种功能，以全面达到教学目的。

总而言之，不论采用哪一种实施策略，均会不同程度地运用到：演示、直观、对比、提问、讨论、练习、比喻等等启发方式。

其一般的程序为：提出学习的课题，探索解疑，认识主题，
从学生争论中整理归纳，不断完善，最终运用练习迁移发展，达到认知的深化和发展。

3、教学策略
3.1、新奇导入，激发兴趣
夸美纽斯说：“兴趣是创造一个欢乐光明的教学途径之一。

”教师通过创设一定的学习环境，唤起学生的学习欲望。

这是启发式教学必不可少的一步，因为它直接牵动着学生发现、探索问题的兴趣。

我的几个做法是：
（1）、实践导入。

就是教师运用学生在日常生活实践中所熟悉的化学现象和常识，联系本节教学内容而导入新课的方法，可使只知其然，而不知其所以然的学生急待知道结论。

（2）、疑点导入。

就是教师让学生对前节所学内容或对本节的预习内容提出疑难问题，借其“引子”而导入新课的方法。

这种方法要求教师能充分了解学生，掌握学生可能提出的疑点内容。

（3）、联想导入。

就是由教师提出与新课内容有关的化学知识或实验现象，引起学生回忆，加以联想，来启发学生的思维而导入新课。

具体有：对比联想、相似联想、因果联想等。

（4）、讨论导入。

就是由教师提出问题，让学生进行讨论，在学生争执不休时，教师就其争论的焦点，加以引导而导入新课。

讨论导入吸引力强，记忆深刻。

（5）、实验导入。

由于化学是在所有学科中最以实验为主的学科，所以以有趣的实验导入，既可增加学生的感性认识，又可极大激发学生的学习兴趣。

比方说：在讲“分子”一节之前，做趣味实验氨气与氯化氢的“空瓶生烟”，为什么物质看起来没有接触就会发生化学反应？在讲“氢氧化钠的性质”时，先将氢氧化钠固体放入热水中，现象是水会沸腾，为什么？让学生们带着一些问题自己去分析、概括一下，这样一定能激发学生的思维主动性。

实践证明，实验导入是最为有效的、最能激发学生学习热情的导入方法。

在这一阶段中，教师的教学目标就是通过创设一定的情景，唤起学生探索化学知识的欲望，强化他们萌动的好奇心，促使学生养成独立思考的良好习惯，遇到问题要能想、会想、多想、善想，甚至大胆地去猜想。

俗话说：好的开始就是成功的一半。

因为求知欲是青少年的天性，所以如果有良好的情景启动其思维，对其能力的提高定能起到事半功倍的效果。

3.2、精讲点拨，科学启发
通过启发式教学模式的第一阶段，学生基本上都能进入有意义学习的心理过程，但千万不要认为直接讲授知识的时机已经成熟，否则，
将截断学生的思维和能力发展过程。

教师应当承接第一阶段给学生呈现的与教学重点相关联的内容，通过精要、生动的讲解，由此及彼，由表及里，引导学生逐步接近知识结构。

对于知识的讲授，无须讲求立论、讲解、分析、小结的完美程序。

要知道这种完美的程序，只对教师“完成任务”的自我感觉有用，甚至是一种变相的对学生不负责任。

教师必须把主要的精力放在捕捉学生学习的障碍和思维的灵感方面，并及时开导启发。

激发学生学习动机，让学生沿着思维的阶梯，在教师有效的引导下，自觉地发现、掌握知识，从而调动他们潜在的勇气、胆识，培养他们的能力。

在教学结构上，该阶段表现为通过教师的非定性讲述，勾勒出知识结构的模糊概况。

学生在形式上是被动的，但在思维活动中，仍然居于有意义的主动地位。

在这一教学阶段，教师通过讲解，勾勒出知识结构的轮廓，教师处于主导角色的位置。

教师若要成为“主导”，重点应放在如何启发学生的“学”上。

那么，教师必须转变备课只熟悉教参和教材，上课“照本宣科”的轻备课，重授课的教学思路，确立重备课，活课堂的教学思路。

课程标准和教材所规定的教学内容，仅仅为教师提供了教学的基本线索，教师在备课过程中，不仅要熟悉教学内容，而且要着重掌握课程标准所规定的学生的认知和能力培养目标。

围绕这一目标，广泛搜集现实的材料，设定使用的媒体和教学方法，并使之与教学内容有机结合。

扎实、科学、全面的备课，将会使课堂教学厚积薄发，游刃有余。

从这个意义上看，教师备课的工作量要远远超过上课的工作量
3.3、巧妙设疑，加深思考
设疑，作为一种教学方法和一种教学艺术，能起着激励、启发、点拨的作用。

有人把设疑分为两大类。

一类是“徒劳的设疑”；另一类是“重要的设疑”，而区别两者的重要标志，就是看设疑是否有效地发展学生的思维能力。

古希腊教育家亚里士多德讲过：“思维自惊奇和疑问开始”。

既然“问题”是开启思维和发展思维的源泉，那么教师有效的设疑对于拓展学生思维方面作用是显而易见的。

设疑的基本要求是：有中心，突出重点；有启发性和激励性；有直观性和灵活性；有系统性和连贯性。

在教学中，设疑的基本方法有：
（1）、通常从实验入手，分析实验现象，由浅入深，由具体到抽象，先感知后概括，从而去归纳概括某种结论或道理。

（2）、对较难或较综合的问题，用“按认知层次分化知识点”的方法从易到难步步深入地发问。

（3）、对学生错误或不全面的答案进行反问，不断加大对问题的思考力度
（4）、要尽可能地有意制造认知过程中的障碍，如提供正反两方面的立论，故意误导等，从而使学生在迂回曲折、历经坎坷的多向思维之后，获取知识。

3.4、精讲点拨，精简小结
在经过前面的教学过程之后，教师要抓住学生急于鉴别自己探索结果的心理，回到主导地位中去，剖析错漏，归纳、推导出正确的结论，具体、准确、系统地讲述知识的内涵和构成。

这一阶段虽然是以教师为主，但也是启发式教学模式的一个重要环节。

这一过程带有总结的性质，与传统教学总结不同的是，教师不是对自己的分段讲述进行自我总结，而是在学生自我发展的基础上，通过梳理学生认识结果，推导出结论。

是学生由形象思维能力向抽象思维能力的迈进。

由于学生思维主动性的贯穿和渗透，其教学结构表现为教师的主导作用和学生的能动作用实现了有机的统一。

在启发式教学过程中，教师不再“承包”学生的学习，不再以讲为主，而是以导为主，变“讲师”为“导师”，学生不再以听、抄、记为主，而是以练、思为主，自己动手、动脑、动口，自己阅读、思考、质疑，使课堂真正成为学堂，使学生在课堂上真正像大教育家夸美纽斯所说的那样：“能看见的东西用视觉，有气味的东西用嗅觉，有滋味的东西用味觉，能感触到的东西用触觉”，使学生活动成为教学的中心环节，在宽松、自然、和谐的氛围中，让知识、方法、能力如泉水般流进学生的心田，这才是我们启发式教学模式的真正目的。