在列维-斯特劳斯来讲，人类学甚至是一切的人文社会科学， 它们最主要的任务就是去找出我们这个社会跟所有社会底 下，我们思考最基础的共通的思考方式，那些规则是什么， 而且还是无意识的。 透过这种结构的探讨，得出这个社会在透过各种的音乐、艺 术、亲属的关系，语言、神话或者图腾象征，这里面都表 达出我们的一种世界观，一种思维方式，也是一种我们看 世界的方法，甚至你可以说是一种所谓原始人的哲学。 它是我们每个人共享的，潜藏在我们思考方法的背后的，它 是一种世界观，在这个意义上讲，原始人跟所谓文明人没 有太大的差别，大家都有自己的思维方式，不是说他们完 全没有值得分别，而是在最基础的意义上，大家是没有分 别的。 目的就是使得这个社会跟自然可以划界，它成为了文明的一 部分，于是要有种种的这些亲属观制度，文明、神话、象 征、传说、图腾去把自己跟自己状态中的其它动物区分开 来
布鲁纳的发现学习
• 关于教学任务 最大的智力发展 • 关于教育内容 学科的基本结构 • 关于教学过程 适合儿童的心智发展 • 关于早期教育 任何学科都能够以智育上是诚实的方式、有效地教 给任何发展阶段的儿童 • 关于教师在教学过程中的作用
• 关于教学方法
“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它 包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方式。” 发现式学习方法就是一种在教师的指导下，以培养创造 性思维为目标，以学习学科基本结构为内容，以再发 现为步骤的学习方法。 选定一个问题——创设发现问题的情境——建立解决问 题的假说——对假说进行验证——做出符合科学的结 论——转化为能力
后结构主义者借用了弗洛伊德有关“无意识”的概念， 声称“自我”不可能完全知道它自身的同一性，因为 它的“自我”形成决不是在意识状态下完全产生或加 以揭示的。这样，理性与意识对构成人类行动和主体 性的事物仅提供了部分解释。主体或同一性就不会在 它自身的历史和或然性之外形成。 结构有不稳定性和开放性，表现出对非理性的张扬和对 非逻辑的推崇。认为异质事物乃世界均衡的基础，正 是文化差异才形成世界的和平和秩序。只有消解整体 性，才有助于思想的传播和防止思想僵化。
建构主义
也称后结构主义，后结构主义强调对结构进行 建构和解构，他们认为，一切知识都是通过描 写而得到的，是经过中介及被组织在话语中而 领悟的，只通过“字”才同“物”联结起来的 知识。 仅管事物是客观存在的，但对于事物的理解和 意义的赋予却是由个体自己决定的。个体是以 自己的经验为基础，在一定的社会环境中建构 起对事物的认识的。由于个体的经验以及对经 验的信念不同，于是每个人对事物的理解和意 义的赋予便也迥异。
结构主义与建构主义——教育理论 structivism and constructivism
结构主义与建构主义的释义、区别和联系； 结构主义与建构主义教育理论的释义，区别和 联系； 对结构主义教育理论的评价(自学) 对建构主义教育理论的评价(自学)
结构structure其原意是“部分构成整体的方 法”。 结构主义者对于“结构”的理解是较为含混 和不一致的。 列维．斯特劳斯认为：某些社会组织的模式 和行为都由人类心理建造而成，文化是内 部（心理）结构的投射；人类心理有一个 基本的共同性，即倾向于分类；结构具有 封闭性和整体性，整体优于部分，结构通 过差异而达到可理解性等。
建构主义认为：知识是发展的，是内在建构的，是 以社会和文化的方式为中介的；学习者在认识、 解释、理解世界的过程中建构自己的知识，学习 者在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社 会建构。
从结构主义向后结构主义的嬗变，昭示出人 渴望着重建精神价值的新维度，在充分获 得个体丰富差异性的同时重新整合起人的 完整形象。
结构不存在着终极意义，解释的任务不是去寻找意 义，不在于关注它的普遍结构，而在于事物的本 身和阐读过程，现实必须作为一个文本来解读。 “解释”在一层又一层地不断展开，而每一层又 转化成为一个新的表意系统。结构有如洋葱头， 是由多层构成的，而“解释”就象是剥洋葱，剥 到头来里面并没有内核、没有心、没有隐秘、没 有不能再简约的本原，而只有无穷尽的包膜，其 中包着的只是它本身表层的统一。
结构主义和建构主义在课程观方面的差异是， 结构主义关注一般意义下的认识主体之认 知结构的形成和发展。即同一水平上一切 个别主体所共有的机制，强调个体共性。 建构主义则更多关注个体自身获得认知结 构的过程，认识主体是拥有个性化经验背 景的个体。
具体到知识和学习领域，知识结构就不是对 现实世界的准确的表征，而是处在不断变 化之中，在不同的情境中，知识结构是需 要被重新建构的。学习不仅仅是知识由外 到内的转移和传递，更是学习者主动建构 自己的知识经验的过程。这样，也就是否 定了以结构主义为背景的学习理论的两个 潜在假设：不能对学生作共同起点达到共 同目标的假设；不能对学生掌握知识领域 作典型的、非情境性的假设。
建构主义则站在另一个角度即学生的角度看 待教学，强调学习的主动性、社会性和情 境性，认为教学过程不是孤立的课堂过程， 学习者要在一定的情境下，即社会性背景 下，通过与其他人的相互作用，利用学习 材料，建构自身的认知结构。在建构主义 教学理论中，我们经常看到“情境”二字， 它把学习者作为活生生的社会中的人来看 待，而不是机械的记忆反映工具，认为学 习的展开只有在相适应的情境中才能达到 有效的教学的目的，实现认知结构的重构。
教育理论
结构与建构，两者皆起源于皮亚杰的有关理 论，从分析学习者知识形成的两个过程 （同化与顺应），认为学习者知识的形成 就是其将新知识与原有的认知结构相互作 用，达到同化与顺应，最终形成新的认知 结构的过程。可见，对学习者学习的本质 分析上，结构与建构是没有分歧的，都是 新旧经验的冲突依法的观念转变和结构重 组。
经过了启蒙时期对人类理性异乎寻常的高度评价， 随着牛顿时代的结束，爱因斯坦时代的到来，人 们对于理性能否绝对精确、全面掌握客观世界的 信心发生了动摇。如爱因斯坦的相对论、海森伯 格的测不准原理等等，自然科学打破了以精确／ 错误、主观（观察者）／客观的二元对立思维来 观察世界，自然的丰富、复杂和奇特远远超出了 人类以自身的理性逻辑思维结构所能包容的范围。 20世纪科学的发展已突破了绝对存在的防御，而 进入到不决定论、知识局限、理性可疑等禁区， 并由此引发60年代以来的后结构主义思潮，其特 点是解构人的理性的优越地位，反对中心权威和 一元阐释。因此，建构主义者认为，不存在唯一 的真实或任何客观的实在，认识者只有在依靠自 己的经验建构真实或者是在解释真实的过程中， 才能在心中拥有较多的真实。
结构主义以皮亚杰结构主义心理学为理论基 础，强调学生所学知识的结构性，认为任 何学科都有一定的结构性，学科内容的编 排要体现其结构，把学生掌握学科的基本 理念为未来服务，作为教学的目的，偏重 于知识的结构化，规律的绝对化，以及知 识的迁移功能。可以说结构主义更多地关 注教学中物（知识）方面的内容，即知识 及其传授方式的结构化，认为每一个学生 都可以像科学家那样成为一名发现者，两 者区别在于学生是对已知事实的再发现， 而科学家是对未知的探索。
建构主义教育理论
• 学习是一个主动建构的过程 • 知识是个人经验的合理化，而不是说明世 界的真理。 • 知识的建构并不是任意的和随心所欲的。 • 学习者的建构是多元化的。
• 学习观 一，先前经验的重要性 二，以学习者为中心 三，尊重个人意见 四，注重互动的学习方式 • 教学观 教学就是要努力创造一个适宜的学习环境，使学习 者能积极主动地建构他们自己的知识。教师的职 责是促使学生在“学”的过程中，实现新旧知识 的有机结合。注重教与学的过程中学生分析问题、 解决问题和创造性思维能力的培养。 • 关于教师的地位和作用 演员——导演
结构主义
英国结构主义学者特伦斯·霍克斯认为： 结构主义基本上是关于世界的一种思维方式， “世界是由各种关系而不是由事物构成的”， 即“在任何既定情境里，一种因素的本质就 其本身而言是没有意义的，它的意义事实上 由它和既定情境中的其他因素之间关系所决 定”。
皮亚杰认为： 所谓结构，也叫做一个整体，一个系统，一个集合，且是一种 特定的集合。其特定之含义便是它有某种转换（或变换）及其 规律。 结构具有整体性、转换性和自身调整性。 整体性同时来自组成结构的要素之间的相互依存关系和全部要素 的结构性组合必然不同于这些要素简单相加的总和这一事实。 一个结构由多种要素构成，其整体优于部分。 转换机制指结构不是一个静止的形式，而是一个由若干转换机制 形成的系统。 结构的自我调整主要有三种形式，即节律、调节和运演。这是结 构的本质特性，它涉及结构的内在动力，具有守恒性和某种封 闭性。也就是说，一个结构具有的各种转换都不会超越结构的 边界而导致结构的解体，而只会产生总是属于这个结构并保存 这个结构规律的要素。但这并非一个结构就不能以一个子结构 的身份加入到另一个更为广泛的结构之中去。 结构主义者认为，结构是先验的、无意识的。因为从普遍意义上 讲，它先于具体的个人经验而存在，且制约着人的理性思维能 力。这种先验的无意识结构就是事物的深层结构。结构的功能 与作用是在转换体系中发生的。
皮亚杰认为认知结构是通过“同化”、“顺 应”来适应外界环境的变化。所谓同化， 是把环境因素纳入机体已有的图式或结构 之中，从而丰富和加强主体的结构体系； 同时，在进行同化时，主体的结构也在发 生着一定的变化，即出现顺应，以进一步 适应环境，这也是儿童认知结构转化和发 展的本质和原因。
综上所述，结构主义主要是一种方法（认识 和理解对象的思维方式之一），即在人文 科学（人类学、心理学、语言学、文学批 评等）中运用结构分析方法所形成的一股 研究潮流或倾向。其目标是“永恒的结 构”：个人的行为、感觉和姿态都纳入其 中，并由此得到它们最终的本质。即“明 确地寻找心灵本身的永恒的结构，寻找心 灵赖以体验世界的，或把本身没有意义的 东西组成具有意义的东西所需 世界上本没有房屋，没有路，只有风儿在歌 唱；即使现在房屋和路都有了，最自由的 仍然是风之歌。
八风吹不动－苏东坡与佛印的故事 有一次，苏东坡学禅有所领悟，觉得心智洞明，了无杂 念，不觉喜从中来。遂按捺不住激情，铺笺挥笔，写 了一首诗：“稽首天外天，毫光照大千。八风吹不动， 端坐紫金莲” 由诗中看来，自己已俨然成佛，不仅佛光普照大地，而 且佛性坚定如盘石，连八风（得、失、谤、扬、赞、 嘲、忧、喜）也吹不动了。 东坡当下就差人过江去金山寺，将这首诗面交佛印禅师。 佛印禅师再诗上批了“放屁”两字，交给来人带回。 东坡气急如焚，遂乘船度江前往金山寺找佛印理论。 船到了岸边，佛印早已伫立等待。 苏东坡劈头便责问佛印：“我写的诗，你为何说是放 屁！” 佛印双手合十，轻描淡写地回答：“你不是已经‘八风 吹不动，端坐紫金莲’了吗？怎么还会被‘放屁’两 字吹过将来呢！”