传统教学论与现代教学论的主要观点与区别1、传统教学论的主要观点以夸美纽斯、赫尔巴特、凯罗夫等人为代表的传统教学论的特征如下:(1)传统教学论主要就是由教师、教学内容、学生三个因素组成。

主要关注的就是教师的“教”,学生的“学”。

教师主要任务就是教会,学生的主要任务就是学懂。

重视课本的讲授,忽视教学方法的运用。

进行注入式教学。

这种方法不利于教师与学生积极性的发挥,容易使学生失去学习的兴趣。

(2)传统教学论在师生关系方面,认为教师就是教学的主体,学生就是教学的客体。

强调教师权威至上,教师在教学中起主导作用。

像夸美纽斯比喻的那样:“教师的嘴就就是知识的源泉,知识的溪流源源不断地从教师的嘴里流出来,学生就就是要象水槽一样地接受知识的注入”。

学生要听从教师的教,主要任务就是学会,其实质就是教师决定论,忽视了学生创造性的发挥。

(3)传统教学论提倡三中心论。

即教师中心、书本中心、课堂中心。

(4)传统教学就是老师讲授为主,学生被动接受,然后通过机械地操练巩固,学生的主观能动性不能很好的得到开发与发挥,传统教学重知识传授而忽视能力培养。

传统教学重讲轻练,学习不就是通过老师大量的讲授,而就是让学生大量练习,在实践中学会“游泳”。

(5)传统教学重“教”轻“学”,对教学过程中的每个步骤的安排设计主要从“教”的视角考虑。

在传统的教学中,教师负责教,学生负责学,教学就就是教师对学生单向“培养”活动,它表现为:一就是以教为中心,学围绕教转。

教师就是知识的占有者与传授者,对于求知的学生来说,教师就就是知识宝库,就是活的教科书,就是有学问的人,没有教师对知识有传授,学生就无法学到知识。

所以教师就是课堂的主宰者,所谓教学就就是教师将自己拥有有知识传授给学生。

(6)在教学任务方面,以掌握系统的知识技能为核心。

重视思想品德教育,坚持教学的教育性。

目的在使学生毕业工作后,能有效地为其政治与经济利益效劳。

在教师作用方面,强调教师的权威至上,学生必须服从,崇尚高压与体罚,无视教学民主,师生关系对立,学生十分被动。

在教学内容方面,重视按照逻辑顺序组织教材,确定多种课程,分科进行教学。

在教学过程方面,坚持明了、联合、系统与方法等四个阶段,使教学的进程公式化。

这里说的明了,就是指明确地向学生讲述新教材;联合,就是指通过谈话,使学生把新旧观念联系起来;系统,就是指学生在新旧观念的基础上寻找结论,定义与规律;方法,就是把已学的方法运用于实际;,培养学生具有逻辑思维的能力。

在教学原则方面,重视直观性,系统性,巩固性与量力性等原则,力图提高教学质量。

在教学方法方面,坚持教师灌输,学生被动学习;只求呆读死记,忽视智能发展。

在教学形式方面,以班级上课为唯一形式,忽视小组学习,强调统一要求,忽视因材施教,重视课堂教学,忽视课外活动与发展学生的爱好与才能。

2、现代教学论的主要观点以杜威为代表的现代教学论主要观点:杜威强调以“学生”,“经验”,”做中学”,强调“在做中学”,就是主张从儿童的兴趣与实际经验出发,让儿童在“做”的过程中学习。

把活动与劳作当作整个学校教育的中心,把“用”作为教学的主导因素,把教育瞧作就是对生活的适应。

她还主张发展儿童的主动性与创造性,加强学校与周围区域生活的联系。

基本评价:杜威的理论与实践,与以赫尔巴特为代表的传统教育学派压抑儿童的主动性与创造性,让儿童绝对服从成人的权威,把学校与社会生活隔离相对比,自然就是一种进步。

但她把事务主义的实践提到了第一位,反对班级授课制,反对传授系统知识与分科教学,降低了理论的作用,破坏了系统的普通知识的学习,在“做”中学的结果就是浪费了大量的时间,学到的却都就是些表面肤浅、支离破碎的东西。

而她所强调的实践,又主要就是限于手工劳作,学生的劳动视野也就相当狭窄。

二.课程与课程论1、课程课程就是指学校学生所应学习的学科总与及其进程与安排。

广义的课程就是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总与,它包括学校老师所教授的各门学科与有目的、有计划的教育活动。

狭义的课程就是指某一门学科。

内涵:课程即教材课程内容在传统上历来被作为要学生习得的知识来对待,重点放在向学生传递课程知识这一基点上,而知识的传递就是以教材为依据的。

所以,课程内容被理所当然地认为就是上课所用的教材。

这就是一种以学科为中心的教育目的观的体现。

教材取向以知识体系为基点,认为课程内容就就是学生要学习的知识,而知识的载体就就是教材,其代表人物就是夸美纽斯。

课程即活动这种课程的主要代表人物就是杜威。

杜威认为“课程最大流弊就是与儿童生活不相沟通,学科科目相互联系的中心点不就是科学,而就是儿童本身的社会活动”。

通过研究成人的活动,识别各种社会需要,把它们转化成课程目标,再进一步把这些目标转化成学生的学习活动。

这种取向的重点就是放在学生做些什么上,而不就是放在教材体现的学科体系上。

以活动为取向的课程,注意课程与社会生活的联系,强调学生在学习中的主动性,就是一种探究性的教学。

课程即经验在泰勒瞧来课程内容即学习经验,而学习经验就是指学生与外部环境的相互作用课程现场,她认为“教育的基本手段就是提供学习经验,而不就是向学生展示各种事物。

”这种观点强调学生就是主动参与者,学生就是学习活动的主体,学习的质与量决定于学生而不就是课程,强调学生与外部环境的互相作用。

教师的职责就是构建适合学生能力与兴趣的各种情境,以便为每个学生提供有意义的经验。

2、课程论课程理论(1)学科课程论学科课程也称分科课程,就是一种主张以学科为中心来编定的课程。

主张课程要分科设置,分别从相应科学领域中选取知识,根据教育教学需要分科编排课程,进行教学。

20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有:即美国教育心理学家布鲁纳(Bruner,J、S、)的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因(Wagenschein,M、)的范例方式课程论、前苏联教育家赞科夫(Bahkob,J、B、)的发展主义课程论。

①布鲁纳的结构主义课程论。

基本观点:首先,主张课程内容以各门学科的基本结构为中心,学科的基本结构就是由科学知识的基本概念、基本原理所构成的。

其次,在课程设计上,主张根据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。

最后,提倡发现法学习。

布鲁纳很多思想体现了很强的时代精神,对当前学校教育仍具有很强的现实意义。

不足:如片面强调内容的学术性,致使教学内容过于抽象;将学生定位太高,好像要把每一个学生都培养成这门学科的专家;同时在处理知识、技能与智力的关系上也不很成功。

但布鲁纳的思想对今天我们的课程研究仍具有重要的借鉴意义。

②瓦根舍因的范例方式课程论。

强调课程的基本性、基础性、范例性,主张应教给学生基本知识、概念与基本科学规律,教学内容应适合学生智力发展水平与已有的生活经验,教材应精选具有典型性与范例性的内容。

特色在于:其一,以范例性的知识结构理论进行取材,其内容既精练又具体,易于举一反三,触类旁通。

其二,范例性就是理论同实际自然地结合的。

其三,能解决实际问题的内容都就是综合的,不就是单一的。

其四,范例教学能更典型、具体、实际地培养学生分析问题与解决问题的能力。

③赞科夫的发展主义课程论。

把“一般发展”作为其课程论的出发点与归宿,称为“发展主义课程论”。

所谓“一般发展”,就是指智力、情感、意志、品质、性格的发展,即整个个性的发展。

主要观点:第一,课程内容应有必要的难度。

第二,要重视理论知识在教材中的作用,把规律性的知识教给学生。

第三,课程教材的进行要有必要的速度。

第四,教材的组织要能使学生理解学习过程,即让学生掌握知识之间的相互联系,成为自觉的学习者。

第五,课程教材要面向全体学生,特别要促进差生的发展。

总之,学科课程的优点就是它的逻辑性、系统性与简约性,有利于学生学习与巩固知识,同时也便于设计与管理。

其弱点也就是明确的。

一则,由于分科课程的“分科”就是人为的,因而缺乏内在整合性,忽视知识的联系性,从而也割裂了学生的理解力;二则,忽视学生的动机与已有经验,容易脱离学生的兴趣与生活实际。

(2)综合课程论综合课程就是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。

综合课作用:第一就是认识方面的作用,综合课程既可以提供整体观念又有利于联系知识的不同领域;第二就是心理方面的作用,综合课程就是按儿童心理需要、兴趣、好奇心与活动来编制的,有助于学生学习与学生个性发展;第三就是社会方面的作用,综合课有利于教学与社会方面的联系,有利于课堂间的相互影响。

根据综合课程的综合程度及其发展轨迹,可分以下几种:一就是相关课程(Correlated Curriculum),就就是在保留原来学科的独立性基础上,寻找两个或多个学科之间的共同点,使这些学科的教学顺序能够相互照应、相互联系、穿插进行。

二就是融合课程(Fused Curriculum),也称合科课程,就就是把部分的科目统合兼并于范围较广的新科目,选择对于学生有意义的论题或概括的问题进行学习。

三就是广域课程(Broad Curriculum),就就是合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程。

四就是核心课程(Core Curriculum),这种课程就是围绕一些重大的社会问题组织教学内容,社会问题就象包裹在教学内容里的果核一样,又被称为问题中心课程。

前三种课程都就是在学科领域的基础上进行的知识综合的课程形式,它们打破了原有的学科界限,就是旧的学科课程的改进与扩展;而核心课程则就是以解决实际问题的逻辑顺序为主线来组织教学内容的。

(3)活动课程论活动课程的思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢梭。

19世纪末20世纪初,美国的杜威与克伯屈发扬了这一思想,杜威的课程为“经验课程”或“儿童中心课程”。

其基本特征就是:第一,主张一切学习都来自于经验,而学习就就是经验的改造或改组;第二,主张学习必须与个人的特殊经验发生联系,教学必须从学习者已有的经验开始;第三,主张打破严格的学科界限,有步骤地扩充学习单元与组织教材,强调在活动中学习,而教师从中发挥协助作用。

3、教学教学就是教师的教与学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。

通过这种活动,教师有目的、有计划、有组织地引导学生学习与掌握文化科学知识与技能,促进学生素质提高,使她们成为社会所需要的人。

4、教学论【教学论】又称教学法、教学理论,就是研究教学一般规律的科学。

教学论就是教育学的一个重要分支,它就是由教学在整个教育活动中的地位与作用、教学目的、任务、教学过程的本质与规律、教学原则、教学内容、教学方法、教学组织形式、教学手段、教学评价等内容组成的。

在当代,随着教育科学的发展,它已形成为相对独立的学科。

教学论的研究就是在教育学的一般理论基础上,对教学理论的历史遗产、现实的教学实践经验以及各科教学法的研究成果加以理论概括。