一，教学本质的含义（一），教学本质的定义1是一种活动过程：活动主体（教师），活动对象（教学中人的生存状态、生活过程、发展方向、最终归宿）2是一种固有存在：性质（逐步为我们所掌握的隐藏在教学之后的观点），作用（提升教学认识能力）（二）教学本质的相关概念1、教学职能与教学本质教学本质：促进学生发展，提高教育质量，促进教师发展。

教学本质：是人类对于使得教学之为教学的实体、关系、过程与活动的追问，是一个本体问题教学职能：人类在感受教学自在价值的基础上，对教学所应体现的社会文化价值的期待，是一个价值问题二、教学本质研究范式扫描（一），教育范畴的教学本质研究范式：1，注重教育个体价值的“发展说”主要观点：教学过程就是促进学生发展的过程优点：体现了教育最直接的价值缺点：以社会期望发展取代个体可能发展，追求发展的最终结果，忽视了社会的发展2，注重教育中教师活动的“传递说”主要观点：教学过程就是促进学生发展的过程优点：体现了教育的教育性、发展性缺点：忽视了“学”在教学过程中的价值3，,注重社会—个体价值的价值增值说主要观点：教学过程就是教师接受社会委托取得学生全面的教育价值增值优点：体现了教育的社会价值缺点：容易迷失个体价值（二），认识范畴的教学本质研究范式1，教学本质的“认识说”主要观点：教学过程是一种特殊的认识过程优点：为教学寻找到了哲学依据缺点：片面强调知识的传授，忽视品德、心理、能力等方面2，教学本质的“学习说”主要观点：教学过程是学生在教师指导下的学习活动优点：重视“学”在教学中的地位使得教学本质观更加丰富缺点：无法涵盖“教学”的整个过程（三），实践活动的教学本质研究范式1，教学本质的“实践说”主要观点：教学是一种特殊的实践活动优点：概括性与理论层次较高缺点：对于“教”与“学”的关系无法做出清晰的解释2，教学本质的“认识——实践说”主要观点：教学过程是认识与实践统一的过程优点：体现了教学过程的整体性肯定了学生的主体地位缺点：理想价值上对教学本质的解释具有个人主义取向的色彩3，“统一说”主要观点：教学是教师的教与学生的学的统一活动优点：体现了教与学的统一，缓和了“认识说”与“实践说”的矛盾，立足现实教学缺点：无法真正寻求到教学本质的统一三，教学本质的一般价值：教学本质的一般价值是在教的活动与学的活动的不断交往中，获得未来公民的现代性学习，以及他们依赖这种学习对人类文化的推动一，教学目的1，教学目标的功能：对教学内容的选择具有规范和标准功能，对教学活动的开展具有导向和控制功能，对教学结果具有诊断功能和评判功能。

2，教学目标的特点：时代性，多样性，主体性，主观性3，我国教学目标存在的主要问题：明显的划一性特征，粗糙而不精致，定位不准，偏见与狭隘性并存，现代意识淡薄4，制定教学目标基本要求：实现社会发展与个人发展、社会化与个性化、社会价值与个人价值等有机统一5，教学目标设计（三维目标体系）：①知识与技能（学科的基础知识与基本技能）②过程与方法（科学探究的过程与方法）③情感、态度与价值观（积极的学习态度、健康向上的人生态度、科学精神）一、知识与课程知识：知识是人们在实践基础上产生的、可以进行某种言说的、有关内外部世界的种族和个体的认识、体验和操作经验二，课程的知识观基础1、学科课程的知识观基础基本观点：知识是独立于学习者之外的客观存在的概念、原理、规律、理论特点：知识的客观性、独立性、静态性优点：稳定的教学组织，高效的文化传承缺点：忽视学生的主体性；割裂知识的整体性；片面夸大“科学世界”2、活动课程的知识观基础基本观点：知识不是人脑对客观世界的客观反映，而是个人积极创造的产物，服从于个人的解释特点：知识的独特性、个别性、动态性优点：强调知识的主体特征和经验的整体性质，关注儿童的兴趣、能力缺点：片面夸大知识的主观性质，否认系统知识学习的必要性3、综合课程的知识观基础基本观点：知识是息息相通、相互关联、相互影响、相互渗透、相互联系的有机整体特点：知识的综合性、动态性优点：强调全面的知识图景，避免学科知识的重叠或割裂，有助于发展学生个性缺点：难以呈现学科纵向联系，教材编写难度大，教师难以胜任三，知识特征与课程评价知识的多样性特征：知识的多样性、差异性存在方式及其价值的特殊性、不可取代性，决定了学校知识、课程类型的多样化；知识类型、课程类型及其价值的多样性、多维性，决定了课程评价的多元化课程评价：1、课程评价的领域应加以拓宽2、尊重学生对知识理解的个体差异3、关注质性课程评价4、让学生参与课程评价一、教学主客体关系主要观点1、教师唯一主体论主要观点：在教学过程中只有教师一个主体，学生、教学内容等均是客体缺陷：忽视了学生的主动性2、学生唯一主体论主要观点：在教学过程中的主体只能是学生而不是教师缺陷：夸大了学生的主动性，忽视了教师的作用3、双主体论主要观点：在教学过程中，教师与学生都是主体，两个主体同时存在缺陷：模糊教与学之间的界限4、主导主体说主要观点：在教学过程中，教师是主导，学生是主体缺陷：（正在使用过程中，尚未挖掘其缺点）5、三体论主要观点：在教学过程中，教育者、被教育者、客观环境发生相互作用，形成三角关系缺陷：三者之间的关系并未明确6、主客体转化说主要观点：在教学过程中，教育者、被教育者之间的主客体关系是可以转化的缺陷：并未揭示教学过程中的主客体7、主客体转化说主要观点：在教学过程中的主客体是交织在一起的，具有复杂性缺陷：并未揭示教学过程中的主客体8、过程主客体说主要观点：把教学过程理解为教与学两个不同的活动过程。

在教的过程中，教师为主体，学生为客体；在学的过程中，学生为主体，教师为客体缺陷：教与学并不能截然分开9、层次主客体说主要观点：把教学过程分为不同的层次，每个层次的主客体皆不同缺陷：教学过程无法划分层次10、主客体否定说主要观点：没有必要用哲学中的“主客体”的概念来揭示与描述师生在教学过程中的地位缺陷：不能揭示师生在教学过程中的地位究竟如何二、学生的主体命运学生主体地位低微问题的分析1、原因:①学生对社会期待与“主体”的意义不清楚，习惯依赖②教师往往无暇顾及学生的“主体表达”③家长对孩子的控制2、表现:①教学目标上教师由极大的决定权②教学内容上教师由极大的解释权③教学过程上教师有 极大的控制权④教学方法上教师有极大的选择权⑤教学评价上教师有极大的裁决权三、学生不只是受教育者一、教学模式概述1，教学模式：试图系统的探讨教育目的、教学策略、课程设计和教材、社会和心理理论之间的相互影响，以设法考察一系列可以使教师行为模式化的各种可供选择的类型2，教学模式的功能：①教学模式作为联系教学理论与教学经验的桥梁，有助于改变教学理论与实践相脱离的状况②教学方法和教学模式本身具有对教师和学生的积极调动作用3，教学模式的分类①心理学模式：背景（教育教学要按照学生身心发展规律进行的思潮），代表（赫尔巴特“五段式”教学模式、杜威教学模式、罗杰斯非指导性教学模式、洛扎洛夫暗示教学模式）②自然科学模式：背景（自然科学对于教育学的渗透），代表（斯金纳的程序教学模式、加涅的积累教学模式、布卢姆的掌握学习模式、布鲁纳的发现教学模式）③社会科学模式：背景（对教育的重新审视），代表（自主性学习教学模式、合作性学习教学模式）二、几种主要的教学模式和方法（一）赫尔巴特学派的“五段式”教学模式1、理论依据：教育学建立在实践哲学和心理学假设体系之上。

教学是教师采取符合儿童心理发展规律的教学程序，有计划的把知识和品德传授给学生的过程2、教学目标：形成人的德行——“善的意志”，即道德理念3、操作程序：明了→联想→系统→方法（教师）注意 →期待→ 探究→行动（学生）预备、提示、联想、总结、应用4、师生组合：教师控制学生的行为5、实现条件：管理与训育6、优点：步骤清晰、易于操作7、缺陷：忽视学生主体作用、刻板的程序化教师与学生之间是主体与客体的关系教学是教师自己发布信息的活动，“受教育者”是听众教师是设计的唯一主体，学生是教学设计的对象 教师与社会包揽了整个评价活动 教师是向全体学生发布和传播知识的主体，学生是对知识进行理解、选择的主体 教学是教师发布信息的活动，学生是具有选择性的学习者 师生双方都参与教学设计教师传播信息的情况与学生的个人化情况都要接受评价 学生是开发、利用教育资源的主体，教师以教育资源的身份出现 学生是教学活动的真正发动者 教师与学生都是教学活动的设计者教师促使学生成为获取教育者的状况与教育资源的开发利用状况都要被评价受教育者 领受教育者 获取教育者师生关系 教学形态 教学活动设计 教学评价（二）杜威的教学模式1、理论依据：教育的本质是儿童经验的不断改造和连续发展（教育即生活、教育即生长、教育即经验的不断改造、教育是一个社会的过程）2、教学目标：教育是儿童现在生活的过程3、操作程序：问题感觉→问题界定→问题解决假设→对问题及其解决方法的逻辑推理→通过行动检验假设4、师生组合：学生处于主体地位，教师是学生的顾问或助手5、实现条件：教学内容与教学形式一致6、优点：突出学生的体验与活动教学7、缺陷：忽视系统文化知识的重要性与教师的作用（三）发现教学模式（布鲁纳）1、理论依据：认知学派，强调认识事物内部的结构、整体性的研究以及从系统功能中把握事物2、教学目标：掌握学科基本知识，发展学生智力3、操作程序：提出问题→创设问题情境→提出假设→评价验证，得出结论4、师生组合：教师作为主导者激发学生的积极性5、实现条件：合理的教学顺序，适时强化6、优点：突出学生的体验过程，提高学生的智慧潜力7、缺陷：对师生要求过高（四）掌握学习教学模式（布卢姆）1、理论依据：给予适当的学习条件与充足的学习时间，所有的学生都能够达到课程目标所规定的标准2、教学目标：发展所有学生的个人品质和能力3、操作程序：教学前的准备阶段（制定标准）→教学实施阶段（前置性评价与诊断性评价）→成绩分等（以是否达标为依据）4、师生组合：教师作为主导者激发学生的积极性并进一步指导学生的进度5、实现条件：师生双方抱有信心；确定学科内容、目标与测量手段；制定计划6、优点：体现了一种新的学生观——任何教师都能够帮助学生很好的学习；体现因材施教；目标明确7、缺陷：增加教师的工作量；不适合学业上表现优异的学生（五）自主性学习教学模式1、理论依据：主体教育理论；人本主义理论和建构主义理论；“学会学习”学习观2、教学目标：实现学生学习个性的解放与发展3、操作程序：提出任务→创设学习情境，激发动机→进行学习引导→学生自主探究→练习运用→及时进行总结评价4、师生关系：辅导者与学习主人之间的民主平等关系5、实现条件：学生要具有独立自主的意识和行为；教师给学生足够的自由学习时间和自主学习权力6、优点：关照学生的主体地位，提升学生的独立自主意识7、缺陷：对师生的要求均过高（六）合作性学习教学模式（阿莫纳什维利）1、教学理论：合作教学认为良好的人际关系是有效学习的必要条件2、教学目标：强调师生、生生之间的合作与互动，借此提高学生的学业成绩3、操作程序：创设良好的心理环境→创造条件消除学生被提问时的顾虑→将“布置作业”改为“推荐作业”→让评价体现学生的发展前景4、师生关系：实事求是的师生关系，吸引学生积极参加到学习活动中5、实现条件：多边活动；教师扮演“管理者”、“咨询者”、“参与者”的角色6、优点：强调促进教与学双方面的积极性，主张师生合作和发展学生个性、创造能力7、缺陷：对师生双方的要求均过高三、教学模式与方法的选择和运用（一）教学模式的选择:1、依据具体的教学目标来选择教学模式2、依据教学内容的性质来选择教学模式3、依据学生的年龄特点和认知水平来选择教学模式4、根据教师自身的条件和素养来选择教学模式5、根据教学所具备的物质条件来选择教学模式6、根据教学时间来选择教学模式（二）教学模式的运用:1、要避免受到不正确的教学指导思想的影响2、要注意教学实践过程的变化、优化组合，变通运用，避免对教学模式的机械套用，实现教学模式应用的创新化和多样化3、要避免教学实践的“泛模式化”倾向一，教学评价概述教学评价：依据一定标准，运用科学方法系统的收集有关教学信息，对教学活动的过程、结果及其有关因素进行综合价值判断的过程二、教学评价的种类（一）按照评价的功能划分1，诊断性评价：含义（教学计划或方案开始之前进行的预测性评价），作用（查明学习准备和不利因素），评价重点（素质、过程），手段（特殊编制的测验、学籍档案和观察记录分析），测试内容（预备性知识、技能、生理心理环境样本），试题难度（较低），分数解释（常模参照、目标参照），实施时间（学期学年开始之前），特点（灵活性）2，形成性评价：含义（教学活动过程中为不断了解活动进行状况，对活动进行调整和提高活动质量而进行的评价），作用（确定学习效果），评价重点（过程），手段（形成性测验、作业、日常观察），测试内容（课题与单元目标样本），试题难度（依据教学任务而定），分数解释（目标参照），实施时间（每节课或单元教学结束后），特点（前瞻式）3，总结性评价：含义（对一个完整的教育过程的总体结果进行的评价），作用（评定学习成绩），评价重点（结果），手段（考试），测试内容（课程总教学目标样本），试题难度（中等），分数解释（常模参照），实施时间（学期或教学过程结束后），特点（回顾式）（二）按照评价的参照标准划分1，绝对评价：含义（在评价对象的集合之外确定一个标准，评价时把评价对象与客观标准进行比较），优点（标准相对客观，鉴别性突出），缺点（绝对客观的标准很难确定，且易受影响）2，相对评价：含义（在评价对象的集合中选取一个或若干个作为基准，然后把各个评价对象与基准进行比较），优点（适用面广，操作性强），缺点（评价基准易发生变化）3，个体内差异评价：含义（把被评价者的过去与现在进行比较，或将评价对象的不同方面进行比较），优点（体现个体差异），缺点（评价无统一标准，差距性难以体现）（三）按照评价的主体划分1，自我评价：含义（自己对自己的评价），优点（易于进行，无时间限制），缺点（无参照系，客观性较差）2，他人评价：含义（被评价者自身室外的他人对被评价者的评价），优点（相对客观，要求严格），缺点（复杂，且带有某种程度上的个人主义色彩）（四）按照评价的对象和范围划分1宏观评价：以教学领域的全部问题或宏观决策方面的教学问题为对象进行的评价 2中观评价：以教学领域内部工作为对象进行的评价 3微观评价：以教学的某一方面或侧面为对象进行的评价（五）按照评价的层次划分1分析评价：将评价的内容分解成几个项目分别进行评价 2综合评价：对评价内容的整体进行评价（六）按照评价的方法划分1、定性评价采用开放的形式获取评价信息，运用定性描述的方法作出结论的评价（1）等级法：事先依据某种标准把教学工作分成几个等级，然后把评估对象的教学工作归到某个等级中，依此来比较教师工作的质量（2）评定法：使用简明的评语记述评价的结果2、定量评价采用定量计算的方法，搜集数据资料，然后用数学的方法作出定量结论的评估（七）按照评价的内容划分:1对人的评价：评价教学过程中的人 2对事的评价：评价教学过程中的教学事件 3对物的评价：评价教学中的条件与设施 4对评价的评价：对教学评价本身的评价（一）教学评价的一般过程1，教学评价的准备阶段：①确定教学评价的目的②选择评价对象和种类③确定评价标准和指标体系④选择评价的方法⑤制定评价方案2，教学评价的实施阶段：①搜集评价资料②处理资料信息③分析并作出评价④撰写评价结论3，评价结果的处理：①分析诊断教学中存在的问题②进行评价信息反馈③进行相应的决策④对教学评价的再评价（二）教学评价常用的方法：①观察评分法②查阅文献资料法③等级计分法④静态评分法⑤动态评价法（三）影响教学评价的心理因素及其调控1、影响教学评价的心理因素：①从心理角度看，认知因素、情绪因素、人格因素、情境因素②从评价主体看，主评心理、被评心理2、评价心理对评价过程的影响：①影响指标体系、标准体系和计量体系的理解②影响评价信息的收集和分析③影响测定与评价④影响评价结果的解释⑤影响参评人员的合作关系3、影响教学评价的心理因素的调控:①对评价者进行一定的选拔和训练②评价管理调控③充分认识被评价者的主体作用④运用多中评价方式，控制评价效应⑤灵活多样的反馈评价结果四、教学评价模式和策略（一）教学评价的主要模式1、行为目标评价模式代表人物：泰勒基本程序：确定目标→选择经验→组织经验→评价目标达成程度特点：单向封闭局限：重视结果，忽视过程2、CIPP评价模式代表人物：斯塔弗尔比姆主要内容：背景评价、投入评价、过程评价、成果评价特点：全面科学局限：对辅助性资源要求过高3、外貌评价模式代表人物：斯太克主要内容：前提条件、相互作用、结果特点：全面局限：对辅助性资源要求过高，具有一定的主观性4、应答评价模式代表人物：斯太克主要内容：以直接从事教育活动的决策者和实施者所提出的问题作为评价的先导特点：针对性强局限：耗费巨大的人力物力财力5、自然式探究评价模式主要内容：对自然背景下对社会行动进行现场研究并描述特点：注重自然情境下的个案研究局限：难以推广6、CSE总结性评价模式主要内容：需要评定、方案设计、形成性评价、总结性评价特点：关注动态的过程局限：投入较高7、目标游离模式代表人物：斯克里文主要内容：不把评价方案、计划制定者的预定活动的目的告诉评价者，注重实际成效特点：“创生”取向局限：评价标准无法统一8、差距评价模式提出者：普罗沃斯主要内容：将设计的课程标准与实际的课程表现加以比较，找出彼此之间的差距及造成差距的原因五个阶段：（设计阶段→组建阶段→过程阶段→成果阶段→成本效益分析阶段）特点：技术理性、控制性强局限：忽视了评价过程中的人的感受（二）常见的教学评价策略1、三角测量策略三角测量策略是一种多层次、多侧面的教育评价策略，它主张运用多种理论、方法、人员和资料来源评价同一教育现象，从而使评价结果更为有效理论的三角测量；方法的三角测量；人员的三角测量；资料的三角测量2、档案袋评定档案袋（porfolio）是指对学生作品、学生进步记录和学生反思的有目的的收集，是使用者收集检查信息、使用信息以及促进教学合作的过程档案袋评价的优势：评价内容的丰富性；评价主体的多元性；评价过程的开放性；评价结果的形成性档案袋评价的弊端：档案袋评价加重教师与学生负担的问题；档案袋评价针对不同学科的适用度问；档案袋评价的信度与效度问题；档案袋评价与大规模、高利害评价的关系问题3、苏格拉底研讨评定苏格拉底研讨评定法是指以苏格拉底“产婆术”教学法为基础，通过苏格拉底式的提问和积极参与研讨，以实现思想和价值理解扩展的质性评价活动主要步骤：①明确教育结果②选定并剪裁研讨的文本③教师要设计一个具有引发力的起始问题④选择记录研讨过程的方式⑤以多种方式完成课堂研讨评价优点：有利于建立平等的师生关系；有利于开发学生的潜能不足：对教师与学生的素质要求较高4、教育鉴赏与批评评价策略提出者：艾斯纳主要内容：以个人经验为基础，对教育事实进行鉴赏特点：关注评价过程中的个体感受，具有主观性与审美性局限：评价标准难以确定五、我国教学评价存在的问题和发展趋势（一）我国教学评价存在问题及其解决策略：1、教学评价功能上——甄别选拔为主2、教学评价主体上——政府、学校、教师3、教学评价内容上——割裂知识与技能、过程与方法、情感态度价值观4、教学评价方法上——形式主义方法单一5、教学评价关注点上——重视终结性评价，误读形成性评价6、教学评价过程中——独白式评价7、教学评价标准上——标准呆板8、教学评价的可操作性问题——改善教学评价的关键（二）我国教学评价的发展趋势：1、评价的功能由侧重甄别转向侧重发展2、从重视结果向重视过程转化3、倡导采用情景化的、真实的评价方式，追求与教学相结合的评价4、评价由一元走向多元5、更加注重促进学生个性的发展和弘扬学生人格的主动精神一、说课的含义：说课就是授课教师在备课的基础上，口头表述具体教学内容的教学设想及其理论依据二、说课的内容1，说学情：①学生的已知：是指学生已经具备的、与本节内容相关的知识经验和能力水平等②学生的能知：通过这节课教学，学生能达到怎么样的目标要求2，说教材：①该内容所处的“地理位置”以及安排意图②前面已经安排了哪些知识，作为该内容的基础③本课包含哪些内容，这些内容之间有何内在联系④该内容与后续学习内容有怎样关系或者该内容在后续学习将得到怎样的深化等3，说教学内容：①教学目标是什么（三维目标体系）②重点难点是什么③教学过程如何安排。