布鲁纳和结构课程理论120世纪五十年代末叶，由教学内容和教学方法统驭着教学论，的确发生了质的变革。

此前，追溯到古希腊和中国先秦时代就有的教学“思想”，绵延两千年才发展成为“论”即概念体系。

夸美纽斯的《大教学论》，只是在教和学的“艺术”范畴构建理论体系，它也稳健地持续将近四百年。

当二十世纪初经验主义的活动课程以内容和方法的大冲突式改造向历史悠久的学科课程挑战的时候，发生了教学由“重教”到“重学”的重大转变，但教学论的基本建构模式也没有质的改变。

前述新技术革命，终于创造出一种前所未有的人类文明新格局，这种格局呼唤着一代能够解决新问题、适应变动不居的社会文化、有能力和才智的新人。

旧式的教学，或以策略或以风格见长的教学，传统技术和艺术的教学，都无法训练出这样的新人。

以认识结构学说为基础的结构课程应运而生，它与学科课程和活动课程相比较，在形式上虽然依然是学科课程，但在目标观念上却发生了质的变革：教学不只是致力于知识量的积累或智力程度，而是由对“结果”的关注转变为对产生结果的动态“过程”的关注了。

皮亚杰的发生认识论，把智力设想为通过生长着的有机体与其环境相互影响而建立的复杂而又灵活的“图式”，“图式”在教学活动中通过同化平衡、顺应而发展，深入地研究了认知的“结构”及其发展的“过程”为教学论能发生上述质的变革提供了理论支持。

在教学问题上，认知心理学派与行为主义心理学派的重要分歧就在于，行为主义重视习得习惯、尝试错误，重视通过控制奖励刺激来诱导学习，而认知学派却重视习得“结构”重视在解决问题过程中发生顿悟或洞察。

因此认知心理学恰恰为50年代未科学教育陷入技术革命挑战的困惑氛围的严峻情势，拓通了抉择的新思路。

50年代未崛起于美国，60年代显示出世界性动向的课程改革运动，不纠缠于儿童中心或社会中心，不再过分地局限于活动课程或学科课程，而是深层次地探索现代化和科学化，被称之谓“学问中心。

美国教育家。

心理学家布鲁纳(Jeroms S. Bruner)的结构课程、学科结构教学理论，在这场运动中无疑是作出了最杰出的理论贡献。

就教学论自身的建设来看，布鲁纳是在教学困境中抉择新理论。

其流派可归为有认知倾向的折衷派。

尽管布鲁纳理论的直接宗旨是适应科学技术新时代，是针对苏联征服宇宙空间，是由于教育正在引起全社会关注；尽管在教育实践中，布鲁纳理论所指导的改革在60年代中期以后渐显困境，他本人也在1971年的文章中对改革表露出反思意向；甚至“其理论价值远未得到广泛肯定，而任教学实践的检验中几乎遭到了完全的失败；我们依然认为，由“结果”转向“过程”，由“具体” 转向“结构”重视发现或探究学习，这在20世纪人类教学论的发展史上，作为具有其本然价值的里程碑是当之无愧的。

2布鲁纳的教学论思想是如何对待困惑和抉择课题的，这主要可以从他的教学目的论观念中得到解答。

为了培养新一代知识领袖，实施英才教育，或者说在学生时代就把新一代作为小学者、小科学家来培养，布鲁纳在由一大批科学家、教学专家和心理学家集合召开的“伍兹霍尔会议”上，提出了“学科结构”或“结构课程”的著名理论设想'这一设想的核心，即是提高中小学课程的学术性，追求课程的学问中心特色，设想产生的困惑基础是美国教育的学术水平己低于苏联，这已经影响到美国科技人才数量和质量的国际优势地位。

设想产生的有力支柱是布鲁纳研究的迁移理论，以及他所大胆假设的学生潜能。

就迁移理论来看，布鲁纳超越了原先已有的知识技能迁移学说，提出一般迁移的概念并加以论证。

他认为，一般迁移所依赖的是学科基本结构，学生一旦掌握了基本结构所包容的概念、原理，就完全可能把它迁移运用到学习新知识、解决新问题的过程之中，这样，对于在变动不居的科学社会中可能出现的新问题和新情境，也就完全可能应付自如。

在这里，布鲁纳把迁移理论由具体知识技能的局限性对象转变到态度和原理的、结构的非限定性对象范畴。

就学生潜能来看，布鲁纳根据其学科基本结构的普遍适应性，乐观地假设说“任何学科都能按照某种正确的方式，有效地教给任何年龄阶段的任何儿童。

而且，他为这假设作出了慎重辩析，在他看来，儿童发展中的每一特定阶段，都有这阶段儿童观察世界、理解世界特有的方式，那么，当我们教给他们某门学科的时候，关键问题就在于依照这一特有的方式，阐明这门学科的基本结构。

“任何观念都能够用学龄儿童的思考方式正确地和有效地阐述出来；而且这些初次阐述过的观念，由于这种早期学习，在日后学起来会比较容易，也比较有效和精确。

”迁移理论和学生潜能的估计，小是为布鲁纳实施英才教育、培养科学家的目标作了辩析。

在布鲁纳看来，儿童的智力与科学家的智力之间的差别并不是实质性的，只能说儿童掌握的知识经验少，理论层次低，智力发展的程度有与科学家相比较的重大差距，却不能说是“质”的“不同”如果我们研究儿童思考的方式特征井以相适应的方法求进行教学，那么，他们完全可以像史学家研究史学那样学历史，像数学家研究数学那样学数学，像科学家研究自然和社会那样学习自然和社会科学。

而且这样的学习对儿童说来是比较容易的。

布鲁纳主张的发现法，实际上正是模拟科学研究的方法。

培养新一代知识领袖、搞英才教育、突出学问中心，导致了布鲁纳代表“伍兹霍尔会议”专家们所提出的一系列中小学课程改革主张，这也正是市鲁纳教学论的基本抉择：强调课程内容的学术性、抽象件、理论性；重视高级专门人才的早期培养，以此为目标，从中小学就开始英才教育；课程设置偏重数理化和外语；主张依照学科基本结构选择和编制课程；教学采闲“探究一一发现”式方法，引导学生像科学家那样探求知识，而不是被动地接受教师的灌输。

这种基本抉择所考虑的教学日的很明显地具有唯理智论倾向。

西尔伯曼(C. E Silberman )认为“课程改革运动，是对于进步主义教育的普及化及最终导致的反理智主义思潮的一种反叛而产生的”，实际上，布鲁纳思想对进步主义教育的生活主义倾向性也的确持批判态度。

布鲁纳主张的学问中心、学术性、学校教育重要职能是必须培育卓越性形象等观点，的确都围绕着理智目标。

尽管布鲁纳在表明时代教育标志时，关切教育质量和智育目标，也宣称不放弃“教育应作为训练民主社会里和谐发展的公民的手段”的理想，但是，他强调得更多的却还是“教育，终究是要发展心智能力与感受性” “学校，是进入心智的门户”“教育的最一般的目标就是追求卓越性”。

这“不似意味着教育成绩优异的学生，而且也意味着帮助每一个学生获得最好的智力发展”这一唯理智论的倾向性可以说是布鲁纳为代表的“学科结构”派教学论的抉择基调，由批判而导向另一极端，布鲁纳改革的卓越与智慧追求的主旋律就因为撇开了非理性的另一半、忽视了和谐发展，倍显冷峻而偏执了。

由专家运思的培育专家的理想，从起步就埋下了陷入新困惑的种子。

3布鲁纳主要是一位心理学家，他对学习心理和教学心理的研究，尤其是就理解发展过程所进行的观察和分析，使思维过程变成了可以理解可以调控的过程，这显然支持了他的教学论思想，他把学习心理和发展心理的理论解释为“描述性的”又明确指出了作为规范化理论的教学论所关注的足“促进学习而不是描述学习”这使他能在皮亚杰认知心理学的“描述性”结论基础上提出有“促进学习”功能的教学主张。

这样就产生了“结构课程”或“学科结构”的卓越思想。

实践中的失败，或者说理论在实践中井没能如愿以偿地帮助人们解决它试图解决的问题，这并不足以证明它是无意义的或完全错误的。

譬如，布鲁纳依据他对儿童学习的观察，把儿童认知发展特征归类为动作表象、形象表象、符号表象三个阶段，这无疑是概括出了儿童发展的特定阶段的观察世界和理解世界的特有方式，所以他所主张的教学“关键”问题就在厂依照这一特有的方式，阐明这门学科的基本结构，其实就是有明确限定条件的问题厂。

如果人们把握不了“特有方式” 不能依照这一方式阐明与之相适应的“基本结构”，这只能解释为个是“正确地和有效地阐明”，所导致的失败，至少不能简单归咎为理论无意义或错误“学科结构”问题直接表明的宗旨“学习如何学习”是极为精辟的命题布鲁纳把知识与结构相提并论，说知识是“我们赋与经验中的规律性予意义和结构而构造的模式”正是为这一命题寻到教学的捷径。

“学科结构”称得上是实施科学教育的“金钥匙”了。

所以布鲁纳主张，不论选教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。

他所谓学科基本结构，指的是某学科的基本概念和基本原理之间的内在联系。

或者说就是某学科知识体系所能抽象概括的具有普遍而且强有力的适应性的能够广泛迁移的系统构架。

基本结构的意义，无论是从布鲁纳的理论研究或举例说明来看，不能说是“难以捉摸的，无客观确定的标准”。

在布鲁纳看来，通常教学中出现的那些非结构性知识，是单纯的事实、技巧等可以即时收效的课题范畴，它们只是基本结构的恃例、具体化、变式或多样化表现；在它们之上就是某学科的基本概念、基本公式、基本原则和基本法则等，这是学科结构的基本构成要素；这些要素的内在的联系构架就是学科的基本结构。

布鲁纳曾举出生物学中的向性如向地性或向光性、代数方程式中由交换律、分配律、结合律三个基本法则所体现出来的思想、语言学中的由句型和语法所汇成的结构等实例，以此说明学科基本结构及其在教学中的可实施性，至少是不难弄清楚的。

诚然，提出“学科结构”或“知识结构”吉构课程”的布鲁纳不能穷尽真理。

他所倡导的通过教学“基本结构”来改革教学的抉择思路，在纷纷响应的许多学者的继续研究中得到深化和拓展，关于“学科结构”的意义范畴也就出现了更深层的探索和不尽相同的理解。

60年代的研究观点中，对早期的失误，对理论在实践中受到挫折而显示出的弊端或缺憾，也出现过不同程度的反思或检讨。

在课程论界, 在从哲学角度所进行的科学知识体系的发展过程研究、结构要素问关系机制的研究中，像全美教育哲学会会长、哥伦比亚大学名誉教授费尼克斯( P.H. Phenix ), 芝加哥大学牛物学家施瓦布(J . J. Schwab ),以及贝拉克(A.A. B ellack )等专家学者都曾作出过有建设性意义的贡献。

费尼克斯以“学问的知识具有型或结构。

这些典型形式的理解对于教学来说是本质性的”的基本课题研究支持了布鲁纳思想，他对学科结构的研究和概念研究表明了颇有新意的对知识综合化问题的重视。

施瓦布也曾相当深入地研究探讨了“学科结构”的多重含义，并以此为前提为研究课程的宏观结构和微观结构提供了基本的框架。

但是，这些后继的研究正是对布鲁纳所作贡献的极好的证明，而布鲁纳对学科结构研究的基本观点则是后继研究的基础或起点。

如果我们进一步来研究布鲁纳有关教学中如何使学生理解学科基本结构的内容分析，不难发现，这在学科结构的教学论意义方面，更能表明其不可替代的价值。

布鲁纳主要分析过以下几方面内容：1.布鲁纳认为基本概念和原理是学科结构最基本的要素，所以首先提出要掌握基本概念和原理。