学生学业评价目前存在的问题第一小节一、学生学业评价改革取得了突破性的进展随着课程改革的不断深化，学生学业评价也在进行着重大的改革。

目前，很多地方已经改变了用中考、高考这样的高利害性考试结果作为学生学业评价的唯一依据的做法，在学业评价改革的许多方面取得了一些突破性的进展。

【1】1．学生的学业评价改革已经从思想理念的层面，深入到实质性的探索和实践性研究的层面现在，很多地区和学校都分别建立了自己的监控评价体系，并且尝试着对学生的学习常态进行评价和监控。

而且，有些地区已经把这种监控的数据、结论，用于对教师的教和学生的学的评价过程当中。

这种研究和尝试已经突破了评价改革局限于理念的羁绊，已经把评价改革推进到深入探索和实际操作的层面。

【2】2．从小范围、小规模的试验推向较大范围和较大规模的研究对评价改革的研究已经从小范围、小规模的实验推向较大范围、较大规模的立项研究。

目前已经立项并且进行了广泛交流的项目有：北京教科院承担的“小学生学业成就评价改革研究”、华东师大承担的“基于标准的学业成就评价研究”、中央教科所承担的“中小学生学业评价研究”等等。

这些研究都站在较高层面，在理论探讨的基础上，结合实际操作进行了具体实验。

这些研究使研究者和实践者都有了一种新的认识，有了一定的操作方法。

可以说，经过了近十年观念转变、理念更新，学生学业评价的改革已经步入了尝试性的边实践边研究的阶段。

第二小节二、亟待解决的几个问题在研究的过程当中，不可避免地会出现一些问题。

目前，在学生学业评价理论研究和实践探索等方面，出现了以下几个亟待解决的问题。

【1】1．研究尚欠广泛，尤其缺乏可操作的具体的实施方案有学者通过网络搜索发现，在教育研究方面发表的论文中，关于学业评价方面的文章所占比例不足10%。

而且从研究方法上看，主要是理论上的思辨和分析，研究评价实施的文章少得可怜。

目前，一些研究部门从质性研究和定量研究入手，把质性研究和定量研究综合起来评价学生学业成就，评价教师教的情况，这种质性研究和定量研究相结合的办法，给我们开拓了学生学业评价研究的新思路。

质性研究，包括课堂的教学指导研究、教师的个案研究、教师的叙事研究等。

定量研究，包含试卷测验、学生问卷、教师问卷等。

但是，我们也要看到，在学科内，对学生应该知道什么，能够做到什么，不同年级的学生能够做到什么，对这些方面的描述还欠细致，欠研究，并且还欠用实践来验证研究的成果。

对这样的评价内容进行细化，有助于我们评价的实施，也有助于学生学习行为的改善。

1946 年，蒋伯潜在《习作与批改》一文,中写到：“从前我和朱自清、刘延陵二先生同在某校教国文。

朱先生和我是努力批改作文的，刘先生却从不批改，而且常笑我们：可怜五谷费精神。

有一天，校工替我们买来一包花生米，包的纸便是我三天前仔细批改后发还给学生的作文。

这正给了刘先生一个有利的证据，我被兜头浇了一勺冷水，顿时凉了半截。

朱先生却鼓励我，认为这仅是极少数的偶发事件，不能以此概括全体学生，而且这或者正可证明，我们的批改不很得法，不够努力，所以不能引起学生的注意。

”用故事的观点看现在，朱自清先生的话，一半说错了，另一半说对了。

错就错在当下不看或者不认真看老师对作文的批改，已经不是极少数的偶发事件了。

教师的批语虽然不至于沦落到包花生米的尴尬的境地，但是学生对于教师批语的不重视，却已经是较为普遍的一种现象。

朱先生的后半句话，却是一针见血地指出了问题的根源：教师批改得不很得法，以至于不能引起学生的注意。

这个例子还告诉我们，在作文的批改标准不明确的前提之下，老师批改什么，学生如何按照老师的批改进行改正，学生可能读不明白，觉得对他帮助不大。

于是老师的批改成了包花生米的纸袋。

由此我们可以看出，确定具体的标准，并对标准进行描述，找准学生的状态，并且明确学生通过怎样的改进就可以缩小他与标准之间的差别，这些对学生的学习是极其重要的。

我们再来看一个例子。

这是现在比较流行的高中作文的评分标准。

项目类别内容语言结构一类卷（44－50分）观点鲜明。

分析深刻并与事例紧密结合准确，流畅，得体完整，严谨二类卷（37－43分）观点明确。

分析较深刻，能与事例较好结合准确，连贯，大致得体完整，有条理三类卷（30－36分）观点基本明确。

有分析并与事例基本一致基本通顺，有少量语病基本完整，条理基本清楚四类卷（29分以下）审题有明显偏差或观点不明确。

没有分析，事例不足以说明观点病句较多不够完整，条理混乱在这个评分标准表里，我们可以看到“一类卷”的写作内容标准：“观点鲜明，分析深刻，并与事例紧密结合”；二类卷的标准则是“观点明确，分析较深刻，能与事例较好结合”。

二类卷和一类卷当中对于观点的要求分别是：观点“鲜明”和“明确”。

我们不仅产生这样的疑问：“鲜明”与“明确”的状态是什么样的？什么样叫做“鲜明”，什么样叫做“明确”？我们如果是学生，我们一个经过这样的修改，怎样的努力，就能够使“明确”变为“鲜明”？对此，这个“标准”没有令人满意的阐释。

再比如，分析“深刻”与分析“较深刻”之间的差别是什么，怎样就能够把“较深刻”改为“深刻”？在这个“标准”中，都没有给学生以明确的阐释。

相比之下，我们来看一份国外的关于高级记叙文的检查表。

一份“高级记叙文检查表”一、总体印象：（每项三分为满分）题目跟内容有关吗？所有的对话都另外开一段吗？全文至少分三大部分或三段吗？开头是怎么样的？吸引人吗？理由？文章有主题吗？文章的主题是通过一个什么故事写出了一个什么道理？文章是不是只说了一个故事？文章有没有写成流水帐？文章是不是使用了很多“概括性写作”？文章的结尾有没有回应主题？是如何回应的？文章是用第几人称写的？用其他人称可以吗？为什么？二、具体内容：（每项三分为满分）故事的矛盾是什么？正面人物是谁？身份是什么？反面人物或者反面势力是什么？矛盾是如何开始的？矛盾是如何组织的？故事使用了伏笔没有？是什么？矛盾的高潮是什么？有没有跟主题或者矛盾相衬的人物性格、行为描写？举例。

有没有跟主题或者矛盾相衬的人物外貌描写？举例。

故事使用的语言是否生动吸引人？举例说明。

矛盾的最后解决是否跟主题或者题目有关？为什么？这份材料对学生写一篇高级记叙文需要具备哪些内容，不同内容要达到什么样的标准写得很明确，而且要求通过学生自己检查，来检查自己的文章和这个标准之间的差距，在此基础之上，学生完成自己的修改。

这份检查表，包括下列几项内容。

首先是对这篇高级记叙文的总体的印象，学生应当检查的内容包含：题目跟内容有关吗？所有的对话都另外开一段吗？全文至少分三大部分或三段吗？开头是怎样的，吸引人吗？理由是什么，文章有主题吗？等等。

在这些检查内容项当中，每项以3分为满分，这样让学生根据这样一些内容，进行自评、检查，以便学生自己在修改文章的时候，能针对性地进行修改。

除了对文章的总体印象以外，对于这篇作文的具体内容，同样也制定了检查的内容和标准。

例如，故事的矛盾是什么，正面人物是谁，身份是什么。

反面人物或者反面事例是什么，矛盾是如何开始的，矛盾是如何组织的，等等。

我们可以看出，这份检查表，它所承担的主要的任务，不是要给学生评定出这篇高级记叙文学生得多少分，其目的是在于，它承担着一种对学生的提醒，对学生的强调，它促进了学生自觉修改文章的意识，强化了学生的一种意识，让学生能够自己修补可能存在的漏洞。

我们把刚才看到的这份高级记叙文的检查表，与我们常见的作文的评分标准相比较，我们就会看到，有具体内容的、有具体标准的关于作文修改的建议，更具有可操作性。

它要比我们的相对空洞的“观点鲜明，观点深刻，分析较深刻，分析深刻”的评语更易于提升写作水平。

由此我们可以看出，只有确定了各个学科、各个学段的评价标准，评价才会变得具有可操作性。

只有具有可操作性，这种评价才会被广泛的采用，才会发挥出它促进学生学习的功能。

而这样的评价标准，有赖于专家的研究，更有赖于我们学科教师共同进行的研发。

【2】2．评价功能的混淆首先，用考试成绩代表学业成就的现象，仍较为普遍。

目前，在评价学生、教师、学校，甚至于评价教育时，一个常用的标准，就是看这个学校的升学率。

例如一些家长，对学校的教学质量的评价，单纯的评价标准就是，看这所学校的高考升学率，看这所学校“一本”的上线率，看这所学校，是不是有考上清华、北大的学生。

应该说中考、高考与我们所说的学业评价，其实在功能上是不同的。

中、高考实现的是区分、甄别的功能，而学业成就评价的功能是要促进学生的学习和发展。

所以我们在评价学生、评价教师、评价学校的时候，就要分清楚不同类型考试的功能，功能不同，我们用于评价结果的分析也要有所不同。

如果一味地、单纯地用考试成绩，用中考、高考这样一种利害性的考试的结果，来对学校、对教师、对学生进行评价，就会产生一些不良的影响，会造成学生过分关注对事实性知识的一种单纯的记忆。

有些地区在中考或者高考的考试说明的后面，都附有一些词语表，有些学生就不厌其烦地把词语表当中的所有汉字，按照辞典分别进行注音，并且把这些词分别从字典中抄出它们的解释，而且每天要给自己规定一定的量来进行背诵。

试问当学生把字典都背下来之后，是不是他的语文就学好了呢？其实不是，这种做法恰恰是剥夺了学生进行更多的语言实践的时间和精力。

其次，如果一味地追求用这样一种高利害性考试的结果来评价学生，极容易造成学习的肤浅，使师生局限于机械的训练之中，阻碍着高等级的思维品质的培养。

例如，有些数学老师指导学生，进行“看到圆心和切线就连半径”的机械式训练，这种训练就可能成为学生思维拓展的障碍。

看到圆心和切线就连半径，不是解决这类问题的唯一的办法，而其他方法可能还有很多。

探寻这些方法正是高等级的思维能力训练的有效途径。

而上述的机械训练，往往使得学生丧失了发展的机会。

又例如，机械训练可能使学生形成这样的思维定势，只看已知，从已知推导出他们所能导出的东西，而不善于由已知看可知，由未知看须知，把已知和须知联系起来看，寻求它们之间的逻辑关系。

这样一种思维品质正是数学学科所要培养的品质。

这种判断推理的高级的思维技能，也正是我们学科要进行培养的一种能力。

忽视这样的能力，就会造成学生学习的肤浅。

通过让学生下题海，让学生反复从事一种机械的训练，最终会扼杀学生这种高等级的思维品质的形成。

再有，一味地追求高分数，也会使得部分学生失去信心，甚至于对某些学科的学习产生厌倦心理。

例如，童话大王郑渊洁对数学的恐惧，就来源于他小学的一位数学老师。

在那位数学老师的眼里，郑渊洁是最笨的孩子。

有一次，老师提问道：“郑渊洁站起来，将我刚才讲的课重复一遍”。

这时候，郑渊洁当然无法回答，于是老师让他站到前面来，当着全班同学的面说，郑渊洁没出息，说一百遍。

在老师面前，孩子永远是弱者。

站在教室前面，郑渊洁咬着牙一遍遍地说了，真的说了一百遍，因此郑渊洁对这位老师恨之入骨。