一、概论著名人物的主要思想夸美纽斯、赫尔巴特、杜威、泰勒、布鲁纳、布鲁姆P7-P12二、课程的基本理论1.20世纪70年代课程内涵的发展趋势（1）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，进而强调课程的会话本质。

（2）从强调目标、计划到强调过程本身的价值。

（3）从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。

（4）从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。

（5）从强调实际课程到强调实际课程和“空无课程”并重。

（6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合2.课程的表现形式（1）文本形式：①课程计划课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。

它具体规定了教学科目的设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排等。

编制课程计划的原则：整体性、基础性、开放性②课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开。

它规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。

③教科书和其他教学材料（2）实践形式：美国课程论专家古德莱德认为，课程实施的五个层次（从抽象到具体）：①理想的课程:研究机构、学术团体和课程专家所倡导的课程，是停留在观念层次上、最抽象的课程。

这种课程停留在观念层次上，是最抽象的课程。

②正式的课程:教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是以文本的形式表现出来的课程。

③理解的课程:教师所理解的课程，是一种观念形态的课程。

但因其体现了教师的个人风格，比正式的课程要具体。

④运作的课程:在课堂上具体实施的课程。

这一课程形态不仅体现了教师的个人风格还体现了具体的教学情境，是一种动态的课程形态。

⑤经验的课程:是学生实际体验到的课程。

3.形式教育论与实质教育论（P47）形式教育派认为，教学的主要任务不在于教给学生多少知识，而是培养学生的能力，特别是所谓悟性或理性能力，思维能力。

因此学校的课程设置应以古典学科为主。

实质教育派认为，教学的主要任务应当是教给学生对生产生活实际有用的知识，至于能力的培养，则是不太紧要的事情。

因此，学校的课程设置应以自然科学为主。

4.学科课程和活动课程（1）学科课程：是从各门学科领域选择部分内容，分门别类地组织起来的课程体系，又称“分科课程”。

①知识本位②教育为生活做准备③强调理论和间接经验的学习④按照学科逻辑组织课程⑤主张分科设置课程⑥只问结果，不问过程（2）活动课程：是指儿童自己组织的一系列的活动，儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到提高。

①儿童本位②教育即生活③强调实践和直接经验的学习④按照儿童心理逻辑组织课程⑤主张综合设置课程⑥只问过程，不问结果5.显性课程与隐性课程（P51）（1）显性课程：①获得的主要是学术性知识②是有计划、有组织的学习活动，学生有意参与的成分很大③主要是通过课堂教学的知识传递进行的（2）隐性课程①得到的主要是非学术性知识②学生在学习过程中大多是无意接受隐含于其中的经验的③是通过学校的自然环境和社会环境进行的6.影响课程发展的外部因素（社会、学生、知识）（1）社会对课程发展的影响：①社会对课程的影响是最持久和最深刻的:②社会的要求和条件决定着课程的方方面面；③社会的性质决定着课程的性质；④政治决定着课程的政治立场和育人方向；⑤经济发展水平决定着课程实施的物质条件和效果；⑥文化状况决定着课程内容的选择和课程的特色。

（2）儿童对课程的影响①儿童观直接影响课程内容的选择与组织;②人们对儿童身心发展规律的认识决定着课程组织的心理逻辑;③儿童本位的课程论甚至把儿童现实的经验作为课程的起点、中心，将儿童对课程的重要性置于前所未有的高度。

（3）知识对课程的影响①知识对课程的影响久远、直接而深刻。

在教育中，知识是课程的本质，课程是知识的具体存在和表现形式。

课程内容就是从人类历代积累的多样知识中精选出来的，课程内容的质和量都直接取决于人类文化知识的发展状况。

②科学文化知识的急剧增长，是当代课程改革最重要的推动力；③在各种各样的知识观的指导下，诞生了各种各样的课程观;④人类对知识的探究方式影响着课程内容的组织方式。

从简单到复杂，从特殊到一般，从经验到理性，等等。

总结起来说，社会、儿童和知识都是影响课程发展的基本外部因素，它们之间的协调作用，决定着课程的性质、内容和框架结构。

三、课程目标与课程内容（一）课程目标的形式取向1、普遍性目标：是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程，成为课程的一般性、规范性的指导方针。

其特点是把教育宗旨或原则与课程目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、不够清晰，可用于所有教学实践。

2、行为性目标：是以具体的、可操作性的行为的形式陈述的课程目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上发生的行为变化。

泰勒认为，每一个课程目标都应包括行为和内容两个方面，如“熟悉有关营养问题的各种可靠的信息来源”这一目标。

布卢姆等人的“教育目标分类学”。

梅杰等人发动的“行为目标运动”。

优点：目标明确、可操作、容易评估局限性：第一，只强调可以明确识别的要素，忽视了难以测评、难以转化为行为的目标第二，把学习分解为各个独立的部分，不把学习看作一个整体，不利于促进学生全面发展第三，事先明确规定课程目标，有“控制本位”倾向3、生成性目标：是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。

它强调学生、教师与教育情境的交互作用。

具有过程性的特点。

生成性目标的渊源可以追溯到杜威提出的“教育即生长”。

他认为教育是儿童经验的不断改造，本身即构成教育的目的。

因此目标不应该是预先设定的，而是教育经验的结果。

斯腾豪斯认为，教育的本质是引导，引导儿童进入知识之中的过程，教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度。

它关注的是学习活动的过程，而不象行为目标那样重视结果。

生成性目标考虑到学生的兴趣、能力的差异，强调目标的适应性、生成性。

生成性目标在理论是吸引人，但它们过于理想化。

4、表现性目标：是指学生在教育情境中的种种遭遇中每一学生个性化的创造性表现，注重学生在具体问题中的表现。

特点是个性化、开放性。

其倡导者是美国课程专家艾斯纳局限：表现性目标过于模糊，很难起到课程指南的作用。

难以保证他们掌握他们必需掌握的内容。

表现性目标的表述，不在学生从事教育活动后应该展示的行为结果，而在确立学生所经历的情景。

（二）课程内容与当代社会生活经验的关系论：被动适应论、主动适应论、超越论（三）课程内容组织的原则1、正确把握课程内容组织的不同取向学科取向、学生兴趣和发展取向、社会问题取向、混合取向2、处理好垂直组织与水平组织的关系垂直组织是指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。

标准有连续性和顺序性。

（由简到繁、由易到难、由已知到未知。

加涅的累积学习模式，布鲁姆等的“教育目标分类学”）水平组织是指将各种课程要素按横向的发展序列组织起来。

标准有整合性。

（联系性、整合性—经验课程、核心课程、综合课程）3、处理好逻辑顺序与心理顺序的关系逻辑顺序，就是指根据学科本身的系统和内在的联系来组织课程内容。

（强调较多的是学科固有的逻辑顺序排列，而不大考虑逻辑对学生有什么意义。

）心理顺序，就是指按照学生心理发展的特点来组织课程内容。

（强调根据学生的身心发展特征，以及他们的兴趣、需要、经验背景来组织课程内容，而学科逻辑则处于从属地位。

）课程组织应是学科的逻辑顺序与学生的心理顺序的统一。

4、处理好直线式与螺旋式的关系所谓直线式就是把课程的内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线，前后内容基本上不重复。

直线式可以避免不必要的重复。

螺旋式则是要在不同阶段上使课程内容重复出现，但逐渐扩大范围和加深程度。

螺旋式则容易照顾到学生认识的特点，加深对学科的理解。

（四）综合实践活动什么是综合实践活动：是基于学习者的直接经验，密切联系学生的生活和社会生活，体现对知识运用的实践性课程。

主要包括：1、研究性学习：即教师在学生的指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动的获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。

2、社区服务与社会实践：涉及服务社区、走进社会、珍惜环境、关爱他人和善待自己等内容。

3、劳动与技术教育：具体内容涉及技术和职业准备两方面，在技术方面，小学确立为“技术初步”，初中确立为“技术基础”；在职业准备方面，小学确立为“职业了解”，初中设计为“职业引导”。

四、课程开发与校本课程（一）课程开发的几种模式1、泰勒目标模式（1）课程目标的选择与界说课程目标的来源有三个方面：学习者本身的研究、校外的当代生活的研究、学科专家的建议“两个筛子”：学校信奉的教育和社会哲学、学习心理学（2）选择和建立适当的学习经验①为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。

②学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感。

③学习经验所期望的反应，是在学生力所能及的范围之内的。

④有许多特定的经验可以用来达到同样的教育目标。

⑤同样的学习经验，往往会产生几种结果。

（4）组织学习经验学习经验的组织关系有两种：一是纵向组织关系，指同一学习领域在不同年级之间的关系，对应的是学习序列；二是横向组织关系，指同一年级不同学习领域之间的关系，对应的是学习的范围。

（5）评价课程基本程序：①界说目标，从行为和内容两个维度来确定评价目标；②确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为的情境；③编制评价手段；④解释和使用评价结果。

泰勒的课程评价模式是教育评价理论发展史上第一个比较完整的评价模式，也是最有影响的模式。

优点：提出一系列已掌握的具体化、层次化程序方法。

缺点：模式的不足之处是忽视对课程目标自身的评价，并忽视过程性评价和对学生个性发展的特殊性的关注，缺乏对知识本质进行研究。

2、斯滕豪斯过程模式教师应成为课程研究者。

在课程实践中，将课程研究、编制与评价合而为一。

斯滕豪斯还明确提出了“教师即研究者”的口号。

局限:这一模式强调以确定知识于教育活动的内在价值为基础，鼓励学生主动探究具有内在价值的知识领域，并重视培养学生思考能力和创造性，重视课程实施的复杂性，重视教师在课程设计与实施中的作用，提出了教师作为研究者的观点，这些都是有创见的。

但过程模式在课程开发的程序设计上，并没有提出一个更为明确的方案，也没能在理论上予以系统概括，不便于课程开发者采纳实施，因而在某种意义上说，斯腾豪斯过程模式的思想性意义大于它的实际操作意义。

3、施瓦布实践模式（1）教师和学生是课程开发的有机组成部分，他们才是课程的真正主体和创造者。

（2）课程开发的主要方法：新的运作方式需要有新的课程开发方法——集体审议。