第八章教学（上）第一节教学的意义与任务一、教学的意义（名词）★★★所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动。

在这个活动中，学生不但掌握了一定的知识和技能，同时，身心获得了一定的发展，并形成了一定的思想品德。

教学工作与学校其他工作，如课外活动、共青团、少先队活动相比，具有更为重要的意义与作用。

教学是学校教育工作的基本途径，是学校工作的中心。

在学校教育活动中，教育目的的实现和教育任务的完成，主要是凭借教学活动实现的。

教学工作开展的好坏，直接影响着学校工作的质量。

二、教学的任务（一）关于教学任务的传统表述（简述）★★★（1）传授和学习系统的科学基础知识和基本技能。

（2）在这个基础上发展学生的智力和体力。

（3）在这个活动过程中培养学生共产主义世界观和道德品质。

（二）近些年以来我国关于教学任务的不同表述在一些发达国家，对教学任务的表述，比较常见的就是将态度价值观的养成（相当国内的世界观和道德品质），或者能力的培养（相当国内的智力和体力）的任务置于获得知识的任务之前。

近年来，我国在教学任务和目标的表述上，采用了类似了发达国家的方式，将思想感情和能力的培养置于教学任务中居前的位置，同时将学习知识的创造力放在靠后的位置。

第二节教学活动的本质及模式一、关于教学活动本质的不同观点（了解）（一）教学活动本质上是一种学生身心发展的过程教学过程不仅是教师领导下学生自觉认识世界的特殊认识过程，而且也是以此为基础的促进学生身心全面发展的过程。

发展说的历史很长，从古希腊的苏格拉底到近代的夸美纽斯、裴斯泰洛齐以及现代的杜威、皮亚杰、赞科夫等人，都把儿童的发展看作是教学的根本任务。

从逻辑上很容易落入掌握知识与发展智力和能力的关系这个古老的命题之争。

发展说强调了学生的主观能动性，但是削弱了教师的主导作用。

（二）教学过程是一种特殊的实践过程教学过程本质的实践说着眼点是教学过程中的自主行为者（老师或学生）具体的感性的外部行为及其结果蕴涵的意义，作为教师的实践，其根本目的是促进学生的成长；作为学生的实践，其目的就是通过一系列的活动来促成自身预期发展。

实践说对于处理好教学过程中知与行的关系等问题具有很重要的意义。

实践说的不足在于，从教师的角度概括教学的实践本质容易导致重教轻学，从学生的角度则容易重学轻教。

（三）教学过程是一种师生交往过程教学过程的交往说认为：教学是一种特殊的交往活动，是师生之间的一种有目的有组织有计划的师生交往过程。

按照这种学说，教学不仅仅是一种知识传递的过程，更应该是一种交往的过程。

交往也不仅是教学的手段，它还是教学的目的。

这种观点最先在德国提出，认为传统的教学忽略了学生的地位，教学中教师与学生的地位不平等，由此提出反权威、平等、解放的观点。

我国学者叶澜教授最早在国内提出了“教育形态交往起源说”。

交往说具有鲜明的时代性和进步性。

二、关于教学活动本质的界说★★★教学活动就其本质而言，是一种特殊的认识活动。

（一）教学认识过程是一种学生的认识过程在基础教育阶段，教学认识主要指中小学生的认识，这是教学认识最具决定性的特征，下面几条特征也要受到这一决定性特征的制约。

心理学的发展，尤其是皮亚杰、维果斯基等人的理论，在这方面提供了大量有价值的研究成果，为这一问题的解决提供了理论基础。

教育者应当尽可能地了解，不同发展阶段的学生是怎样认识的，这些认识阶段分别具有什么样的特征，在这样的基础上设计和实施教学。

（二）教学认识过程是一种间接性的认识过程学生的这种认识与其他个体的认识和科学家的认识不同，其他个体和科学家的认识主要通过个体亲身去探索与经历人类尚未认识的事物，而且是不确定的事物。

而学生的认识在总体上是去认识人类已知的事物，在认识的对象和方式上都具有间接性的特点：首先，认识的对象是间接的。

学生学习的知识不是本人亲身获得的，而是现成的、前人的认识结果，主要表现为书本知识和理论知识。

其次，认识的方式是间接的。

学生不是直接同事物打交道去获得对于事物的认识，而是通过读书、听讲、观察等方式接受现成的知识，然后通过作业、实验等方式应用。

由于教学认识的这种间接性，使得教学活动获得了在一般认识活动中所没有的巨大优越性，这就是教学认识的高效率，学生可以在短短的几年时间掌握人类几千年认识结果中最重要最有价值的内容。

（三）教学认识过程是一种在教师领导下的认识过程在教学活动中，学生的认识是在教师领导之下进行的，学生的任何学习活动都不可能没有教师的指导而孤立存在。

在教学认识中，教师的领导或者说教师的主导作用存在着客观必然性。

在中小学，教学认识的主体是中小学生，他们在各个方面都处于成长发展的时期，因此，虽然是认识主体，但却是不成熟的、发展中的主体，仅仅依靠他们自己的力量是无法完成社会所要求和规定的教学任务的。

教学活动的方向、内容、方法、进程、结果和质量，主要都是由教师决定和负责的。

教师接受国家和社会的委托，经过专门的培养和训练，以教育和培养学生为职责、有责任、有条件成为教学认识的譸，帮助成长中的主体完成教学认识。

教师的领导作用的发挥必须注意以下两点：承认学生的主体地位，领导的方式应当是多样化的。

（四）教学认识过程是一种有教育性的认识过程学生在教学认识中，不仅仅是掌握各种科学知识，他们的各种情感、态度、价值观，他们的各种能力也在经历着变化发展。

在教学认识中，教育性带有客观必然性和目的性。

中小学生各方面发展受到教学活动和教师的影响是客观必然的。

无论这种影响是正面的或是负面的，自觉的或是不自觉的，总是会在小学生各个方面的发展上留下深刻的痕迹，这是不以人的意志为转移的。

教学是教育活动的主要途径，教学认识必然要为某种教育目的的实现服务。

因此，教学认识是成为经常的、自觉的追求，成为必须有意识、花力气去实现的东西。

教师必须努力保证教学认识的内容和形式、过程和方法都与教育目标方向一致，必须努力使得学生从教学认识中产生的情感、形成的价值观等是积极的、向上的、是与社会要求和教育目的相一致的。

三、教学模式★★★（一）教学模式的概念教学模式是以某种教学理论为指导，以一定的教学实践为基础形成的，教学活动的各个成分按照一定的要求和程序整合而成的、比较固定的和具有典型性的教学实践形式。

教学模式是认识和把握教学活动多样性的关键。

因为，与教学活动本质的讨论相比，教学模式要具体和实在，与教学方法、教学组织形式等范畴和一般教学实践相比，教学模式又具有一定的概括和抽象性，借助这样一个中间层次，抽象与具体，理论与实践的都能够更好地结合起来。

既有利于使基本原理的研究能指导实践，也有利于将庞大繁杂的现实提升到理论高度来认识。

因此，将关于教学模式的研究纳入教学论是重大的进步。

（二）教学模式的种类1．关于教学模式的概括化研究（1）师生系统地传授和学习书本知识的模式这种模式在东西方都是最古老的，有较长的历史，并且经历了一次次的变化和发展。

特别是近代以来，夸美纽斯将观察引进了教学活动，赫尔巴特提出了教学过程的四个阶段：明了、联想、系统、方法，后经他的学生发展为预备、提示、联系、统合、应用，称为“五段教学法”，盛行于欧美并影响到中国。

裴斯泰洛齐注意到能力的发展和训练，乌申斯基则明确提出教学的起点不限于直接观察，可以将已知的东西作为起点，等等。

在所有这一切基础上，前苏联教学论运用马克思主义认识论原理，分析教学实践，总结教学经验提出了师生系统地传授和学习书本知识模式的比较完备的结构：诱导学习动机→领会新教材（感知、理解）→巩固知识→检查（2）教师辅导学生从活动中自己学习的模式这种模式出现较晚，是对系统传授和学习书本知识的教学模式的否定。

以杜威的从做中学为指导原则，强调学生的主体地位，强调学生的实践活动、亲身经历，重视直接经验对学生学习和发展的意义。

卢梭主张教学要从儿童的生活出发，福禄贝尔注重儿童的自主活动，最为典型的表现是杜威的教学实践，他的学生将他的主张概括为设计教学法，可以视为这种模式的典型。

设计教学法的一般进程为：设置问题的情境→确定问题或课题→拟定解决课题方案→执行计划→总结与评价这种模式与前一种模式同样在中小学占有重要的地位。

（3）折衷于两者之间的教学模式这种模式主要是在20世纪50年代以来发展起来的，表现出将上述两种模式加以结合的倾向。

比较有代表性的是以下两种。

美国教育家布鲁纳的结构化教材和发现学习模式。

在这种模式中，一方面，强调要有既定的教材，而且这种教材应当是理论化程度非常高的，反映学科基本结构的；另一方面，要求学生亲身去发现这些理论知识及其结构，以此促进学生智力的发展。

这种模式的一般进程为：明确结构，掌握课题，提供资料→建立假说，推测答案→验证（一次或几次）→做出结论西德教育家瓦根舍因的范例教学模式。

在这种模式中，并不特别强调知识的系统性，而是选择具有典型性的问题或事例，要求学生进行分析和研究，获得具有一般性和普遍性的知识结论，并且在这个过程中培养学生的情感，发展学生的能力。

这种模式的一般进程为: 解释作为范例的个别事物→解释范例的类或属→掌握规律范畴→获得对自我或人类的理解2．关于教学模式的全面化的研究在西方，关于教学模式的研究比较发达，许多研究者致力对教学模式进行详细的分类研究，其中最为全面、完整，最有代表性，从而影响也最为广泛的是美国学者乔伊斯（B.Joyce）和韦尔（M.Weil）的成果，这些成果集中反映在《教学模式》一书中。

在这本关于教学模式的专著中，他们提出了信息加工类、个人类、社会类、行为修正类4类教学模式，共有25种。

第三节教学原则一、教学原则的概念教学原则是根据教育、教学目的，反映教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。

教学原则的概念表明了教学原则的合目的性和合规律性。

二、介绍几种教学原则体系（一）我国中小学常用的教学原则体系★★★1．直观性原则指根据教学活动的需要，让学生用自己的感官直接感知学习对象。

是针对教学中词、概念、原理等理论知识与其所代表的事物之间相互脱离的矛盾而提出的。

一般说，直观的具体手段有三种：（1）实物直观；（2）模象直观，现代技术在教育领域的应用，使得模象直观的范围更加广阔；（3）语言直观，语言直观可以最大限度地摆脱时间、空间、物质条件的限制，是最为便利和最为经济的。

在教学中贯彻直观性教学原则，对于教师有以下基本要求：（1）要恰当地选择直观手段。

学科的不同、教学任务的不同、学生年龄特等的不同，所需要的直观手段也不同。

（2）直观是手段而不是目的。

（3）要在直观的基础上提高学生的认识。

2．启发性原则指在教学中要充分调动学生学习的自觉积极性，使得学生能够主动地学习，以达成对所学知识的理解和掌握。

是为了将教学活动中教师的主导作用和学生的主体地位统一起来而提出的。

在教学活动中贯彻启发性原则，对于教师有以下基本要求：（1）激发学生的积极思维。